Педагогическое обеспечение развития ребенка в доу

Педагогическая поддержка — это деятельность педагога, направленная на развитие свободоспособности ребенка.

Под педагогической поддержкой понимается деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением.

Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке в России были разработаны О.С.Газманом.

Он определяет ее сущность как оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением – экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.

Предметом педагогической поддержки, становится процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.

Целью педагогической поддержки выступает помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т.е. в самоопределении и самореализации, “выращивание” субъектной позиции ребенка.

Задачами педагогической поддержки являются:

выявления и собственного понимания педагогом проблемы ребенка, осознания всей ситуации его саморазвития;
помощи ребенку в осознании им данной ситуации и коррекции собственного понимания;
совместной с ребенком рефлексии его проблемы, побуждение его к осознанию себя как суверенного

Педагогика поддержки – так назвал Олег Семенович Газман деятельность педагога принципиально отличную от обучения и воспитания, но необходимо дополняющую их. Эта деятельность направлена на развитие уникальности ребёнка, на становление его авторской позиции в жизни, поддержку его самостоятельности и взросления. В деятельности многих талантливых педагогов всегда незримо присутствует эта составляющая.

У педагогической поддержки есть целостная стратегическая задача – помочь ребёнку стать хозяином своей жизни. Но в зависимости от конкретной решаемой задачи педподдержка рекомендует обращаться к принципиально различным способам взаимодействия с ребёнком, к нескольким тактикам – «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие».

Кредо тактики «защиты» – ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств. Задача педагога, использующего эту тактику – обеспечить такое пространство для взаимодействия с ребёнком где отсутствует угроза его достоинству, где нивелированы внешние обстоятельства блокирующие свободное проявление его активности. Только при условии, что ребёнок может быть свободен в своих проявлениях и не будет при этом тут же осужден и наказан или его действия не будут тут же пресечены, можно обеспечивать педагогическую поддержку ребёнка, используя другие тактики.

Кредо тактики «помощи» – ребёнок многое может сделать сам и быть при этом успешным, если будет активен в реализации своих намерений, нужно помочь ему убедиться в этом. Суметь разблокировать собственную активность ребёнка, привыкшего ориентироваться на авторитет, потерявшего веру в себя и самоуважение, страшащегося неудачи, задача не из легких, она требует терпения и мастерства педагога. Но дальнейшее взаимодействие в логике педподдержки состоится, только если ребёнок сам предпринимает активные действия для достижения своих целей.

Кредо тактики «содействия» – ребёнок всегда имеет объективную возможность выбирать и может стать субъектом выбора. Развитие способности совершать выбор, содействие ребёнку в преодолении страха перед неизвестным, раскрытие видения широкого диапазона возможностей таящегося в каждой ситуации – вот те задачи, которые ставит перед собой педагог, следуя этой тактике педподдержки.

Кредо тактики «взаимодействия» – договор – это испытание свободой и ответственностью Ребёнок может быть подготовлен к выстраиванию договорных отношений с другими людьми, он способен соблюдать договоренности, передоговариваться, нести ответственность за свои действия в рамках договора.

В своей работе с детьми использую наиболее приемлемые тактики педагогической поддержки развития детей: тактику помощи и тактику содействия.

Кредо тактики «содействия»: «Ты всегда можешь совершить выбор – попробуй проверить себя!».

Главным условием тактики является стабильное эмоциональное состояние ребенка, самооценка не занижена. В тактике содействия создаешь условия для того, чтобы ребенок вовлекался в процесс осмысления намерений, интересуешься мнением ребенка к отношениям к происходящему, расширяешь возможности выбора, предлагая новые варианты, не знакомые ребенку. В тактике содействия постоянно находишься с ребенком в диалоге, вместе размышляя, добиваясь до сути. Эта тактика развивает критические и аналитические способности ребенка, который учится осознавать то, что проблема может иметь как минимум 2 варианта решения.

Методы педагогической поддержки используются тогда, когда у ребенка с одной стороны, возникают препятствия, проблемы, которые он осознает, но не знает, как их решить, с другой стороны, они действуют как меры, помогающие ребенку не создавать проблем или уметь их решать. Таковыми являются:

1. Методы поддержки развития аналитико-рефлексивных способностей (метод наблюдения, метод коллективного анализа деятельности, размышления);

2. Методы поддержки развития интеллектуальных способностей (метод «деловой игры», метод развития интуиции, метод психотренинга, метод мозгового штурма, метод беседы);

3. Методы поддержки развития организаторских способностей (метод игры, метод упражнения, метод «творческого выполнения задач»);

4. Методы поддержки развития коммуникативных способностей (ролевые игры, метод творческого поиска).

Главное в деятельности (совместной и самостоятельной) – ребенок, а воспитатель направляет его деятельность.

Использую следующие приемы:

– ход познания (от ребят),

– начало должно быть необычным,

– держать паузу, не мешая включению мыслительных процессов у детей,

– не оставлять без внимания ни одного ответа детей,

– помнить о развитии речи во всех видах деятельности,

– поддерживать ощущение успешности,

– осуществление работы в творческих тетрадях.

Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь ребенку устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

Успешность такого взаимодействия педагога иребенка возможна при соблюдении следующих условий.

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают.

2. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. «Ребенок – главное» – правило педагогической поддержки. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика.

3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия.

4. Доброжелательность и безоценочность. Наличие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие, критика и привести к закрытости.

ПРИЕМЫ «СОДЕЙСТВИЯ»

Как ни парадоксально, но главный способ осуществления тактики «содействия» – это ещё большая, чем в тактике «помощи» отстранённость педагога от реального участия в действиях ребёнка по решению его конкретной проблемы.

Педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего», намеренно избегая позиции «советчика» и «эксперта». При этом он:

сдерживает сиюминутные желания ребёнка действовать, вовлекая его в процесс осмысления того, что он хочет и намеревается сделать;
постоянно интересуется его мнением и отношением к происходящему;
упрощает конструкцию его ответов, до главного смысла в нём содержащегося, вопрошая при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее…»
расширяет возможности выбора за счёт «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребёнку неизвестны.

Педагог занимает в тактике содействия позицию «рефлексивного зеркала» ребёнка:

– он часто, подобно эху, воспроизводит формулировки ребёнка, тем самым обеспечивая ему возможность услышать самого себя «со стороны»;

– он использует инверсию (перестановку, преобразование) как средство возвращения ребёнку противоречий, содержащихся в его намерениях (в утверждениях, в аргументации и т.д.), которые ребёнок или не заметил, или не захотел принимать во внимание;

– организует обратную связь (отражение), используя визуальную фиксацию положений, которые высказывает ребёнок (с помощью простых схем «изображает» логику высказывания).

По существу, содействие строится по типу интервью, которое описано в любом учебнике по педагогике как метод педагогического исследования.

Педагог вслед за рассказом ребёнка «рисует факт» – что произошло, но «рисует» особым образом, как бы «членя» его по ходу на Я-действие, «предположительное» действие Другого, и то, вокруг чего собственно, возникла проблемная ситуация (предмет конфликта).

При этом педагог действительно искренне заинтересован в том, чтобы понять, что же на самом деле произошло.

Обратим внимание, что в Толковом словаре есть и такое определение глаголу «поддерживать – оказать кому-нибудь помощь, содействие». Интересно и полезно различить «помощь» и «содействие», поскольку если есть два слова, то наверняка есть и два смысла. Это важно сделать ещё и потому, что «поддержка» чаще всего употребляется в значении «оказать кому-нибудь помощь».

Иногда помощь и содействие вообще не различимы, например, в том же словаре находим: «Помощь – это содействие кому-нибудь в чем-нибудь, приносящее облегчение. Но, опустив «со-», мы получаем следующее: помощь – это действие (или деятельность), приносящее кому-нибудь облегчение.

Интересно, что при трактовке самого слова «содействие», наряду с «облегчением» и «помощью» появляется и более широкий смысл. Сравните. «Содействие – деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчить, помочь, поддержка в какой-нибудь деятельности».

Итак, содействие – поддержка в какой-нибудь деятельности.

Если продолжать поиск в определении какой именно деятельности оказывается содействие, то словарь также имеет весьма интересную для нас подсказку. Глагол содействовать значит «оказывать содействие, способствовать. Напр. Способствовать успеху» .

Итак, содействие – поддержка в какой-нибудь деятельности, направленной к успеху (способствовать успеху).

«Способствовать», в свою очередь, определяется как «быть причиной, помогать (в смысле содействовать) возникновению, развитию чего-нибудь».

Опираясь на выделенные смыслы и тот педагогический контекст, в котором идёт построение «педагогической поддержки» как педагогической деятельности, тактика «содействия» определяется как поддержка педагогом деятельности ребёнка, которую ребёнок осуществляет в ходе поиска собственных целей, ведущих к возникновению и развитию его позиции.

Тактика «содействия» опираясь на достигнутый ребёнком уровень успешности в образовательном пространстве, восстановленное доверие между ним и взрослыми, стимулирует ребёнка на дальнейший шаг – от границы возможного за её пределы.

Источник

Такая поддержка и сопровождение закреплены в федеральных государственных требованиях к содержанию общеобразовательной программы дошкольного образования как один из признаков современной модели образовательного процесса.

Следуя логике развития данной модели, педагогическую поддержку можно рассматривать, согласно Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста[1], как педагогическое сопровождение:

1) непосредственных воспитывающих и обучающих воздействий педагога на детей;
2) организации педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой;
3) создания педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и развитие творческих способностей.

Это позволяет сочетать базовое направление содержания образования и приоритетные направления работы детских садов разных видов, обеспечивая сбалансированность всех компонентов образовательного процесса и качество дошкольного образования. Поэтому остановимся на каждом из перечисленных направлений педагогической поддержки подробнее[2].

Педагогическая поддержка непосредственных воспитывающих и обучающих воздействий воспитателя на детей связана с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников в ходе организации и перекреста коммуникативной, речевой и познавательной ситуаций взаимодействия как ситуаций, принадлежащих особому, образовательному пространству — взаимодействия ребенка и взрослого. Проанализируем, как это происходит, на основе табл. 11.

В табл. 11 обобщены типичные, характерные для определенного возраста особенности, которые воспитатель должен учитывать во время организации ситуаций развивающего взаимодействия с ребенком. Логика развертывания самих ситуаций взаимодействия и их структура, с точки зрения педагогической поддержки, может быть описана следующим образом: уровни организации ситуации:

1) эмоционально-смысловой или ценностно-смысловой;
2) потребностно-мотивационный;
3) интеллектуально-когнитивный;
4) операционно-деятельностный;
5) оценочно-рефлексивный.

Названные уровни могут быть использованы для проектирования этапов педагогической поддержки ситуаций взаимодействия ребенка и взрослого.

Первый этап педагогической поддержки ситуаций взаимодействия — формирование мотивов поведения и соответствующих знаний и представлений. Мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы. Например, для воспитателя детей старшего дошкольного возраста важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Для детей раннего возраста мотивом является стремление действовать так, как действует взрослый, для детей дошкольного возраста — желание быть как взрослый. Для воспитанников обоих возрастов очень важно на данном этапе включенность взрослого в эмоциональную ситуацию общения с ребенком и эмоциональное переживание требуемого поведения, формирования общих ценностей переживания.

На следующем этапе педагогической поддержки более важными становятся методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. Здесь очень важен опыт ребенка по включению в детский коллектив и опыт педагога в организации детского коллектива: его умение осуществить педагогическую поддержку индивидуальных, групповых и фронтальных действий детей, организовать педагогическое сопровождение как ориентировочного, так и операционального или оценочного этапа их деятельности. При этом В. II. Залогина говорит о том, что особое внимание должно уделяться тому, чтобы содействовать формированию у детей умения согласовывать свои замыслы и действия, что помогает им осознавать себя частью игрового коллектива, обмениваться мнениями со сверстниками, договариваться, совместно действовать и осуществлять замысел.

Педагогическая поддержка ребенка в ходе организации ситуаций взаимодействия воспитанника и воспитателя

Младенчество	Ранний возраст	Дошкольный возраст
Социальная ситуация развития	Симбиоз ребенка и матери с полной беспомощностью младенца и опережающей активностью взрослого. Мать при этом выполняет волевые функции личности ребенка	Совместная деятельность ребенка и взрослого как единство аффекта и интеллекта: интеллект выступает при этом как ориентация на социальный смысл контакта, а интеллект — на способ действия	Дошкольник остается связан со взрослым, который создает условия и обучает элементарным обязанностям, поддерживает успехи. С другой стороны, на ребенка оказывает влияние детское общество, в котором создается общественное мнение и осуществляется договоренность в совместных действиях. Появляются элементы взаимной поддержки и соревнования
Проявления социальных эмоций	Симпатия	Сопереживание	Сочувствие. Появляются социальные мотивы поведения, позволяющие перейти сочувствию в содействие
Взаимоотношения между коммуникативной и речевой ситуацией	Образы событий накладываются друг на друга. В одном высказывании отражено несколько ассоциированных ситуаций, связанных общей предикацией. Усваивается номинативное значение предложения	Образы событий сополагаются и сравниваются. Ситуация начинает примерно соответствовать одному высказыванию	Усваивается денотативное значение предложения (3—5 лет). Постепенно происходит функциональное упорядочение элементов смысла, отражающее точку зрения ребенка на ситуацию высказывания. Усваивается референциальное значение предложения (5—7 лет)
Мотив совместной деятельности со взрослым	—	«Делать как взрослый»	«Быть как взрослый»
Познавательные установки	Что это? Что с ним можно делать?	Что с ним можно делать? Как? Почему он такой?	Зачем? Что, если..? Как можно сделать по-другому? Да.., но..? Почему?..

Окончание табл. 11

Младенчество	Ранний возраст	Дошкольный возраст
Ведущий (базовый) психический процесс	Система условных рефлексов	Восприятие	Память
Вид мышления	Ситуативное	Нагляд но-действен нос	Наглядно-образное; образно-логическое; словесно-логическое
Тип ориентировки в задании	Метод проб и ошибок	Метод целенаправленных проб	Метод практического примеривания и зрительного соотнесения. Опора на символы
Соответствие функции высказывания практическим действиям	Высказывание-номинация	Высказывание — характеризация, соответствующее предметным действиям. Высказывание — комбинация, соответствующая атрибутивным действиям	Высказывание — описание, соответствующее изобразительным действиям. Высказывание — описание, соответствующее ролевым действиям
Развивающаяся психическая функция	Внимание	Образные формы мышления и речь	Формируется произвольность психических функций. Воображение

Другое средство формирования данных отношений — это коллективная ценностно-созидательная совместная деятельность: совместное рисование, аппликация или лепка, конструирование. Об их роли в становлении детского коллектива говорили Н. И. Болдырев, Л. В. Компанцева, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, Е. И. Радина, А. В. Булатова и др.

Данные, полученные В. В. Рубцовым, позволяют выделить следующие условия организации совместных ценностно-созидательных действий у дошкольников в конкретных ситуациях взаимодействия:

– овладение ребенком способами ценностно-ориентированного взаимодействия со взрослым и другими детьми (что находит выражение в появлении форм делового сотрудничества и содержательного обращения участников между собой);
— формирование совместных целей деятельности (что проявляется в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослым образцов поведения и действия) и общих для группы ценностей;
– овладение ими знаковыми средствами управления своими действиями (что находит выражение в умении ребенка отвлечься от несущественных для данной задачи свойств объекта и выделить существенные, определяющие структуру и способы координации индивидуальных операций);
— развитие у него взаимопонимания и коммуникации (что проявляется в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании навыков и умений коллективной работы) и смыслов коллективного взаимодействия.

Таким образом, осуществляется педагогическая поддержка ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой.

Однако если речь идет о комплексе ситуации и их выстраивании в определенной логике, то развитие ребенка должно быть рассмотрено в контексте уже не отдельных действий взрослого и ребенка, а их совместной деятельности в рамках образовательного процесса ДОО, ориентируясь на этапы его развития: перехода от одного вида ведущей деятельности к другой, формирование связанных с ними психологических новообразований — этапы формирования образовательного процесса как новой целостности в разные возрастные периоды. Демонстрация данного тезиса представлена в табл. 12.

При этом, кроме возрастных особенностей развития воспитанников, учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка — в рамках формирования следующих качеств образовательного процесса:

– единство, например, если перед нами воспитанник с общим недоразвитием речи, то оно рассматривается как отражение подчинения компонентов образовательного процесса и каждой ситуации как единицы данного процесса — общей цели, т.е. цели развития языковой способности и формирования на данной основе механизмов компенсации речевого дефекта — именно поэтому особое внимание уделяется не только индивидуальным, но и парным и подгрупповым формам работы детей, позволяющим активизировать у воспитанников «чувство языка»;

Педагогическая поддержка ребенка в ходе образовательного процесса

Возраст Параметрь1’~’~~~-^^^ развития	Младенчество (от рождения до 1 года)	Ранний возраст (от 1 до 3 лет)	Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет)
[ведущая потребность	Потребность в эмоциональном общении	Потребность в компетенции как свободном владении средствами (потребность все делать самому)	Потребность социального соответствия
Ведущая деятельность	Эмоциональное общение со взрослым	Предметная деятельность	Игровая деятельность
Развивающиеся виды деятельности	П редметно-ман и пул яти вная деятельность	Речевая деятельность. Экспериментирование	Продуктивные виды деятельности. Знаково-символическая деятельность. Элементы трудовой и учебной деятельности
Составляющие образа себя	«Пра-мы» «Я есть!» «Я — Другие»	«Я хочу» «Я умею» «Я имею» «Я — человек!»	«Я — мальчик (девочка)» «У меня есть место в обществе» «У меня есть роль»
Фаза социального развития	Адаптация	Социализация	Самоутверждение
Усвоение функций речи	Назывная функция	Сигнификативная функция. Комментирующая функция. Экспрессивная функция	Обобщающая функция. Планирующая, регул и рующая, контролирующая функции (регулирующая функция). Оценочная функция. Коннотативная функция

Окончание табл. 12

Возраст Параметрь1”””~-^_ развития	Младенчество (от рождения до 1 года)	Ранний возраст (от 1 до 3 лет)	Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет)
Психологическое новообразование	Самоощущение	Самооценка и самолюбие	Внутренняя позиция личности и уровень притязаний
Формирование базовой культуры личности	Культура диалога	Культура общения и социальных отношений	Нравственная культура
	Сенсорная культура		Культура познания
	Культу рно-ги гиен и ческие навыки	Физическая культура
	Культура деятельности		Эстетическая культура Экологическая культура
Формирование системы ценностей	Ценности переживания	Ценности познания и преобразования	Ценности создания. Ценности отношения

– целостность как приобретенное качество системы — достигается за счет понимания педагогом онтогенеза языковой способности у детей с общим недоразвитием речи и адаптации модели ее развития к условиям не просто образовательного, а коррекционно-педагогического процесса детского сада компенсирующего вида, в частности, учитывая корреляцию (взаимосвязь) развития языковой способности воспитанников с другими способностями (интеллектуальной, коммуникативной и др.), их вовлекают в различные познавательные и коммуникативные ситуации, требующие умения задать вопрос, переспросить, поинтересоваться мнением сверстника, вежливо отказать в ответ на его просьбу, аргументировать свой ответ, поспорить и т.д.;
— гибкость функционирования развивающейся системы — отражает устойчивость и подвижность связей между компонентами образовательного процесса и каждой ситуации, связанной с ним, что достигается за счет использования технологий управления качеством образовательного и коррекционно-педагогического процесса. Так, наряду с известными технологиями воспитания и обучения, общения, здесь часто используется биосен- сорная стимуляция, кинезо- и арттерапия и т.д.

Для того чтобы эти качества сохранились и позволили образовательному процессу развиваться, в настоящее время сложилось следующее представление об условиях эффективной педагогической поддержки:

1) она должна строиться на основе запросов родителей воспитанников и с учетом возрастных и индивидуальных возможностей и способностей детей — это позволяет поднимать вопросы совершенствования методик педагогической диагностики и их усложнения по мере развития дошкольников[3];
2) результаты диагностики должны постоянно уточняться в ходе динамических наблюдений за ребенком и использоваться для проектирования и коррекции индивидуального образовательного маршрута;
3) в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута должны учитываться как «зона актуального развития», так и «зона ближайшего развития ребенка», его отзывчивость, или, как писала А. К. Маркова, «откликаемость» на педагогическое — воспитывающее или обучающее — воздействие, уровень его достижений;
4) если требуется, в рамках педагогической поддержки предусматривается создание специальной среды (безбарьерная среда жизнедеятельности, использование специальных дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования) и осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагоги- ческой комиссии);
5) педагогическая поддержка ребенка должна сочетаться с педагогическим сопровождением детского коллектива: например предусматривать возможности интеграции и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья в детский коллектив и проведение специальных социально-ориентированных игр среди нормально развивающихся сверстников;
6) в содержании педагогического сопровождения должно быть отражено взаимодействие воспитателей и специалистов образовательного учреждения (музыкального руководителя, воспитателя или инструктора по физической культуре, других педагогов), специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций;
7) педагогическое сопровождение ребенка и детей должно сочетаться с педагогическим сопровождением и поддержкой семей воспитанников;
8) в рамках мероприятий педагогического сопровождения семей воспитанников и детей должны быть включены мероприятия, связанные с использованием социокультурной среды района, округа и города, региона, позволяющие реализовать «принцип открытости» образовательного учреждения и развития образовательного пространства;
9) при оценке результатов педагогического сопровождения необходимо учитывать как уровень достижений ребенка, развития детского коллектива, так и уровень развития образовательных потенциалов педагогов и педагогического коллектива в целом, удовлетворенность родителей образовательными услугами и оценку реализации на практике их социальных запросов. Для этого проводится мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования, опросы родителей и педагогов.

Источник