Педагогические условия развития ребенка в период дошкольного детства

Раздел 3. Психолого-педагогические условия организации целостного образовательного процесса дошкольной образовательной организации

Тема 1. Педагогические условия и средства развития ребенка в период дошкольного детства

Целостность образовательного процесса ДОУ обеспечивается благодаря разнообразию технологий дошкольного образования, содержания и комплексирования условий и средств развития дошкольников.

В соответствии с ФГОС ДО, требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде.

Условия реализации Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Средства педагогические – это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации осуществления образовательного процесса и выполняющие функции развития детей; предметная поддержка образовательного процесса, а так же разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники.

Условия – это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые педагог добивается достижение цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств.

Конкретное содержание указанных в ФГОС ДО образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития ребенка). Так, в дошкольном возрасте (3 года – 8 лет) ФГОС ДО выделяет ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательскую (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительную (рисование, лепка, аппликация), музыкальную (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательную (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Одним из средств развития дошкольников является образовательная (учебная, познавательно-исследовательская) деятельность.

Образовательная (учебная) деятельность не является ведущей в дошкольном возрасте, хотя предпосылки её развиваются в период дошкольного детства от года к году. Образовательная (учебная) деятельность – это деятельность по усвоению детьми знаний, умений и навыков. А. П. Усова в монографии «Обучение в детском саду» характеризует предпосылки учебной деятельности, выделяя структурные её части, такие как принятие ребёнком учебной задачи; действия, связанные достижением задачи; самоконтроль; самопроверка; результат (усвоенные знания, навыки, развитие умственных способностей). Педагогическими условиями организации учебной деятельности, её формирования являются использование разнообразных технологий обучения, позиции воспитателя в обучении, задействование в комплексе разных средств обучения, разнообразие мотивации в обучении.

В обучении дошкольников используются разнообразные методы: методы по сообщению новых знаний, метод творческих заданий, метод проблемных ситуаций.

Формы организации обучения дошкольников, используемые в ДОУ, разнообразны: занятия, дидактические игры, экскурсии, конкурсы.

Обобщая подходы, можно сказать, что содержание обучения должно быть доступно детям, интересно и не должно вредить здоровью.

Познавательное развитие ребенка предполагает усвоение средств и способов познания, задействование всех трех форм мышления дошкольника (суть саморазвития детского мышления составляет взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка.

В педагогическом процессе педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи, развивать умение слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям. Внимание педагога направлено также и на обучение детей планировать свою работу, умение выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, помогать ребенку овладевать умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.

Педагогическими условиями для формирования предпосылок учебной деятельности у детей будут являться:

– применение различных видов мотивации (игровой, практический, познавательный, учебный, личностный, сравнительный и т.п.);

– использование игровых тренингов для развития произвольности поведения, игры и этюды для психомышечной тренировка и для обучения приемам саморасслабления детей;

– расширение видов оценки результатов детской деятельности (оценка педагога, оценка детям, самооценка, игровая форма оценки, взаимооценки и т.п.);

– внесение многообразных методов обучения (проблемные вопросы, моделирование, экспериментирование и т.п.);

– задействование различных средств умственного развития и обучения (организация активной деятельности ребенка, развивающие игры, конструирование, изобразительная, театрализованная деятельность, практическая деятельность, обучение и т.п, современные технические средства); наличие определенной позиции у педагога.

Позиция педагога направлена как на стимулирование познавательной активности детей, так и на поддержку собственной активности ребенка.

Продолжают развиваться специальные способы ориентации, такие, как экспериментирование с новым материалом и моделирование. Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. При этом наиболее значим для развития творчества дошкольника сам процесс поисковых преобразований. Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований свидетельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления. Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности. Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления – это свойственно всем детям и имеет важное значение для становления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей. Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа», предполагающие множество верных решений (например, «Как взвесить слона?» или «Что можно сделать из пустой коробочки?»).

Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется, в разных видах деятельности – игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы). Наряду с наглядно-образным появляется словесно-логическое мышление. Это только начало его развития. В логике ребенка еще сохраняются ошибки (так, ребенок охотно считает членов своей семьи, но не учитывает себя самого). Благодаря содержательному общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира: первоначально ситуативные представления систематизируются и становятся знаниями, начинают формироваться общие категории мышления (часть – целое, причинность, пространство, предмет – система предметов, случайность и т. д.).

Н.А. Короткова акцентирует внимание на проблеме дифференцированного подхода к образовательному процессу в ДОУ, поднимаю под ним учет своеобразие группы как целостного субъекта образования. Образовательный процесс, по мнению автора, должен включать: партнерскую деятельность взрослого и детей и самостоятельную свободную деятельность детей при использовании разных видов деятельности (чтение художественной литературы, игра, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная деятельность). Психолог и воспитатель детского сада совместно осуществляют гибкое проектирование образовательного процесса под конкретную группу, выбирая виды деятельности, успешно развивающие детей данной группы.

Таким образом, в теории дошкольной педагогики накоплен значительный материал по проблеме образовательного процесса дошкольного учреждения, определены особенности, функции, принципы построения, требования к организации, структура, рекомендации по моделированию, взаимодействию участников образовательного процесса. Педагоги – практики должны уметь применять данные теоретические знания в своей деятельности, чтобы на профессионально высоком уровне организовывать образовательный процесс с учётом программы, возраста детей, вовлекая родителей в активное участие в образовательном процессе, сотрудничая с другими участниками процесса, взрослыми и детьми. Необходимо помнить, что главная фигура образовательного процесса – ребёнок; образовательный процесс должен обеспечивать ребёнку все условия для полноценного своевременного развития.

Вопросы для самопроверки:

1. Чем отличаются педагогические условия от средств развития дошкольников?

2. Что включают в себя требования к условиям реализации Программы в ФГОС ДО?

3. Назовите основные педагогические условия и средства познавательного развития дошкольников.

Источник

В предыдущих параграфах были описаны условия развития, воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, позволяющие реализовать на практике педагогическую концепцию целостного развития дошкольника:

– обеспечить всестороннее – физическое, познавательно-речевое, художественно-эстетическое, социально-личностное развитие в процессе физического, умственного, эстетического и социально-нравственного воспитания, т.е. в ходе реализации права ребенка на образование;
– сориентировать образование на формирование компонентов базовой культуры личности: формирование физической культуры и культуры познания, эстетической и экологической культуры, нравственной культуры.

Для того чтобы обеспечить такие результаты, нужно иметь соответствующие средства воздействия на сам процесс образования. Традиционно они рассматриваются при описании структуры образовательного процесса, однако, учитывая тенденции развития современной дошкольной педагогики, поступим по-другому. Дело в том, что, описывая средства образовательного процесса, мы вынуждены рассматривать их как средство воздействия на ребенка, а не взаимодействия с ним – “теряется” восприятие и понимание ребенка как субъекта образования. Поэтому попробуем описать возможности использования разных педагогических средств как средств развития, а не как средств воздействия.

В этом отношении к средствам будут отнесены следующие категории, интегрирующие основные педагогические средства: педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие и педагогические отношения. Рассмотрим их подробнее.

Педагогическая деятельность – деятельность по обучению и воспитанию детей, которая осуществляется педагогическими работниками в образовательных учреждениях разных типов и видов. Она направлена на постоянное решение бесчисленного ряда образовательных и воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми как субъектами взаимодействия оптимальные, органичные для данной деятельности традиционные и нетрадиционные педагогические решения, поэтому она имеет творческий характер. Однако такой характер деятельность конкретного педагога приобретает не с самого начала.

Выделяют несколько уровней организации педагогической деятельности:

– репродуктивный – уровень профессиональной деятельности педагога, умеющего рассказать и передать детям то, что знает сам;
– адаптивный – уровень профессиональной деятельности педагога, который умеет приспособить материал, подлежащий усвоению, к особенностям детской аудитории;
– локально-моделирующий – уровень профессиональной деятельности педагога, который умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему включения детей в разные виды деятельности;
– системно-моделирующий деятельность – уровень профессиональной деятельности педагога, который владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков у детей по всем направлениям детского развития (умственному, социально-нравственному, эстетическому и т.д.);
– системно-моделирующий деятельность и поведение – уровень профессиональной деятельности педагога, который владеет стратегиями подбора и реализации средств формирования личности ребенка, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

На каждом из данных уровней ребенок, воспитанник по-разному воспринимается педагогом и по мере развития педагогической деятельности переходит от уровня его восприятия как объекта к субъекту педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие – другое, не менее важное средство развития ребенка дошкольного возраста. Взаимодействие педагога и воспитанников в педагогическом процессе – процесс взаимного влияния взрослого и детей друг на друга, в результате которого происходит их взаиморазвитие и саморазвитие. В качестве каналов такого взаимодействия в педагогическом процессе выступают деятельность, общение и отношение воспитателя и воспитанников. При этом деятельность может быть но нацеленности организационной, воспитательной, дидактической, а по способу организации действий детей и взрослого – сопряженной, сопряженно-последовательной, совместно-последовательной и совместно-распределенной; общение – авторитарным, демократическим или либеральным; отношение – личностно-ориентированным или деловым, ориентированным на результат совместной деятельности, в другой интерпретации – субъект-субъектными или субъект-объектными.

Специфика сочетания данных компонентов определяет особенности конкретной модели развития, воспитания и обучения детей. Например, если ориентироваться на деятельность как ведущий компонент модели обучения детей на занятиях, то можно выделить следующие виды деятельности:

– воспитательную деятельность педагога на занятии направление педагогического анализа модели, которое включает: оценку духовно-нравственной направленности занятия, степень решения задач социального, нравственного и патриотического, эстетического воспитания детей, формы организации совместной деятельности детей и педагога, соотношение побуждения к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой; установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей) и принуждения (замечание, нотации и др.), создание условий для благоприятного психологического климата в группе (как поддерживает воспитатель атмосферу общения детей друг с другом, влияет на изменение типа взаимоотношений), влияние рабочего самочувствия воспитателя в начале и в процессе проведения занятия на настроение детей;
– дидактическую деятельность воспитателя на занятии – направление педагогического анализа модели, которое включает учет и отражение в деятельности воспитателя принципов дидактики (доступности обучения, систематичности и последовательности, наглядности, прочности и осознанности знаний, научности, принципа связи обучения с жизнью, индивидуализации процесса обучения), степень выполнения программного содержания (достижения дидактических целей); оптимальность методов обучения, используемых воспитателем, их сочетание, соответствие логики занятия возрасту и развитию детей; соотношение нагрузки на память детей и их мышление, воспроизводящей и творческой деятельности воспитанников, использование проблемных методов обучения и экспериментирования, повышающих познавательную активность детей на занятиях;
– организационную деятельность воспитателя на занятии – направление педагогического анализа модели, которое включает целеполагание, планирование работы, составление плана (конспекта) занятия и его реализация, распределение функций постановки и формулирования проблемы и функций контроля между воспитателем и детьми, оснащение наглядными пособиями и создание условий для их эффективного использования на занятии; уровень подготовленности воспитателя, выполнение психологических и гигиенических требований к организации занятия (чередование видов деятельности на занятии, оптимальность воздушного, теплового и санитарного режима, учет индивидуальных и психологических особенностей детей), рациональность использования времени: длительность всего занятия, его частей и этапов.

С другой стороны, при этом нельзя не оценить деятельность детей.

Деятельность детей на занятии – направление педагогического анализа модели, которое включает мотивы поведения детей на занятии; активность, инициативность и работоспособность; наличие у них интереса к занятию, навыков самостоятельной работы; уровень овладения всеми функциями речи (номинативной, комментирующей, обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и т.д.); темп деятельности; произвольность поведения; уровень сформированности у детей простейших навыков учебной деятельности, деятельности экспериментирования, продуктивных видов детской деятельности, проявлений детского творчества; стиль отношения детей друг к другу, к воспитателю; внешний вид детей на занятии.

Аналогично оцениваются особенности деятельности детей и педагога в других организованных, полуорганизованных формах образовательной деятельности детского сада и самостоятельной деятельности воспитанников. В связи с этим огромное значение для повышения эффективности деятельности и взаимодействия как средства развития ребенка и детского коллектива имеет уровень рефлексивного взаимодействия, который включает внутренние, личностные позиции педагога и воспитанника, взаимосвязь их действий, взаимно порождающие и поддерживающие друг друга. В качестве критериев оценки эффективности рефлексивного взаимодействия ученые определяют сформированности целевой, содержательной, методической, социально-психологической и результативной составляющих развивающего взаимодействия педагога с детьми.

Социально-психологическая составляющая такого взаимодействия включает оценку педагогических отношений между взрослым и ребенком, детским коллективом. Это отношения между воспитателем и воспитанниками, планируемые, создающиеся и управляемые в условиях воспитания и обучения, обеспечивающие развитие обеих сторон. Такие отношения являются базовыми, системообразующими, реально созидающими педагогический процесс.

Они могут развиваться в двух направлениях: как субъект-объектные и субъект-субъектные. По М. И. Рожкову и Л. В. Байбородовой, развитие субъект-субъектных отношений между воспитателем и его воспитанниками определяется положительной установкой на совместную творческую работу, совместное планирование, анализ результатов деятельности, осознание ее цели и личностного смысла; созидание ситуации свободного выбора видов и способов деятельности ее участниками, наличие достаточной информации о состоянии дел и о каждом участнике деятельности, организация коллективных творческих дел, являющаяся наиболее эффективной для развития сотрудничества, взаимодействия, взаимопомощи, в процессе которой наиболее полно раскрывается личность и педагога, и воспитанника.

Кроме того, большую роль в реализации субъект-субъектного подхода играет позиция воспитателя и понимание им значения и роли основных категорий воспитания для эффективной организации такого взаимодействия. С этой точки зрения Министерство образования и науки РФ определяет следующие критерии оценки взаимодействия педагогов и детей в дошкольном образовательном учреждении:

– проявление уважения к личности каждого ребенка, доброжелательность, внимание к нему;
– чуткое реагирование на инициативу детей в общении, учет их потребности в поддержке взрослых;
– индивидуальное общение с детьми, выбирая позицию “глаза на одном уровне”,
– формирование у детей положительного отношения к сверстникам;
– установка на неограничение естественного шума в группе (оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор и пр.), недоминирование голоса взрослого над голосами детей;
– учет возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе взаимодействия с ними;
– поддержка положительного самоощущения детей, создание условий для формирования у них знаний о своих возможностях и способностях;
– неиспользование физических наказаний или других негативных дисциплинарных методов, которые обижают, пугают или унижают детей.

Благодаря такому личностно-ценностному отношению к ребенку в процессе взаимодействия с педагогом у детей формируется ценностно-созидательное отношение к себе и другим, к окружающему миру. Н. А. Ветлугина при этом так характеризует отношение детей: интересы, правдивость, непосредственность переживаний; увлеченность, захваченность деятельностью – качество, способствующее активизации волевых усилий при достижении творческой цели; изменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами; возникновение потребностей, интересов к творчеству в связи с различными видами художественной практики; развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт; способность “вхождения” в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации; специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задания.

Источник