Отрицательная оценка уровня развития ребенка

Татьяна Плотникова
Влияние оценки взрослого на формирование самосознания и самооценки ребенка

Личность черпает критерии для самооценки из существующих в обществе оценочных отношений. С возрастом дети по-разному начинают реагировать на внешнюю оценку. В исследовании Шакурова Р. Х. отмечено, что чем старше ребенок, тем сильнее эмоциональный эффект внешней оценки опосредуется самооценкой, ранее сложившимися чувствами, представлениями и понятиями. Формируются устойчивые чувства, основанные на самооценке: гордость – чувство, направленное на конкретные качества и умения, чувство собственного достоинства и самоуважения – обобщенно-эмоциональные отношения к своей личности. Устойчивые чувства являются мотивом общественно ценного поведения.

Между самооценкой и достоинствами ребенка существуют определенные расхождения. Дети часто себя переоценивают. Одна из причин

данного явления кроется в специфике развития нравственного сознания: представления о нравственных качествах часто ограничены знанием их оценочного значения. Словесно определяя себя как обладателя того или иного качества, ребенок может и не понимать значения тех слов, которые он употребляет для обозначения «присваиваемых» им качеств, а знать лишь оценочный смысл, т. е. только то, что иметь их похвально.

Другая причина неадекватности детской самооценки – недостаточное знание ребенком самого себя, слабое развитие его самосознания. Так, дети 3-4 лет, утверждая, что они «помогают, поэтому хорошие», в лучшем случае отмечают одни-два факта оказания помощи своим близким. Не мене существенную роль здесь так же играет стремление ребенка к положительной оценке и самооценке. Р. Х. Шакуров приводит факты, которые говорят о том, что для возникновения у ребенка чувства гордости относительно того или иного качества ему важно знать, что это качество положительно оценивается окружающими. Тогда он смело объявляет себя его обладателем, не задумываясь о том, есть ли оно у него или нет. Изучение детей показывает, что когда ребенок не может подкрепить положительную самооценкой ссылкой на конкретные умения и способности. Это, прежде всего, происходит из-за недостатка знаний о нравственных качествах. Обычно достаточно ребенку напомнить о каком-нибудь достоинстве, связанном в его сознании с положительной оценкой,- и он охотно присваивает его себе. Данную особенность можно проиллюстрировать на примере групповой беседы, Если один ребенок скажет. Что он не боится волка, другие дети, до этого момента затруднявшиеся в обосновании своей смелости, спешат воспользоваться «подсказкой». «Похвала фиксирует внимание ребенка на своих определенных качествах» (С. 56). Поэтому, слыша похвалу в свой адрес, ребенок по мере осознания своего «Я» постепенно связывает обусловленные положительной оценкой приятные эмоции со своей личностью. Таким образом, зарождение эмоциональных реакций на похвалу создает внутренние условия для развития положительно-эмоционального отношения ребенка к себе и к своим определенным качествам.

По мере расширения знаний о положительно и отрицательно оцениваемых образцах поведения, ребенок получает возможность судить о характере своей деятельности, предвидеть и подготовиться к восприятию возможной оценки своего поведения со стороны присутствующих. Его представления о положительных образцах поведения являются условием формирования чувства гордости за те или иные поступки.И наоборот: уловив в своем поведении действие «не так», ребенок сразу же проектирует на себя отрицательную оценку другого человека и, если она означает утрату «престижа», переживает стыд. Наличие в сознании ребенка связи между отрицательной оценкой и формой поведения имеет серьезное значение для возникновения стыда, В противном случае, по мнению Р. Х. Шакурова, ребенок не воспринимает свое поведение как неправильное и не испытывает стыда даже при наличии сильной отрицательной оценки его поступка в данный момент. Такая оценка оказывается для него неожиданной в силу своей новизны, воспринимается им как несправедливая и обычно вызывает чувство обиды, оскорбления.

Получаемая оценка от других осознается детьми разного возраста по-разному. Так, младшие дошкольники смутно чувствуют несоответствие своего поведения положительному «образцу» и связанную с эти фактом оценку окружающих. В старшем возрасте все это осознается значительно отчетливей.

В исследованиях А. А. Люблинской, Н. А. Менчинской, Р. Х. Шакурова установлено влияние косвенной оценки на эмоциональное отношение к проявлениям определенных качеств другого лица и желание овладеть этими качествами. Эти отношения кладут начало формированию соответствующих отношений ребенкак себе и к своему поведению: он «переносит» на себя те эмоциональные отношения, которые возникали у него ранее к оцениваемым образцам поведения других людей. У младших дошкольников такой перенос осуществляется опосредованным путем. На первом этапе ребенок переносит на себя только положительное отношение, что объясняется потребностью в положительной оценке. Его самооценка при этом часто не подкрепляется делами. На втором этапе начинается «перенос» эмоциональных отношений, направленных на достоинства других, на свои собственные действия. Отношение ребенка к себе как к обладателю «оцененного образца» начинает все чаще подкрепляться его реальными поступками.

Когда потребность ребенка в положительной оценке и самооценке удовлетворяется беспрепятственно, у него нет стимула для изменения существующего положения. Он продолжает оценивать себя положительно, хотя это не существует действительности. Поэтому ребенок, считает Р. Х. Шакуров, «нуждается в поддержке со стороны других людей; не только сам ребенок, но и взрослый должен видеть его неправильные действия и оценивать их отрицательно (или быть готовыми дать им такую оценку)» (С. 153).

В зависимости от возраста необходимо менять формы оценочных отношений. В младшем возрасте эффективной оказывается прямая похвала. В среднем дошкольном возрасте для воздействия на эмоциональную сферу ребенка достаточно бывает одного словесного напоминания о необходимости вести себя определенным образом, а подтверждение правильности выполненного действия может служить эффективным подкреплением. В каждой возрастной группе имеются свои специфические особенности реагирования на оценочные воздействия: младшие дошкольники мало обращают внимания на то, в какой мере оценка со стороны взрослых оправдывается его собственным поведением. Но с возрастом ребенок лучше понимает, какую оценку заслуживают его поступки. Внешняя оценка начинает преломляться самооценкой.

Анализ исследований ученых позволил выделить влияние оценки на формирование самосознания и самооценки ребенка

1. Неблагоприятная оценка уровня какого-то вида деятельности ребенка вызывает безболезненное ее восприятие. (Например: Ты не умеешь рисовать. “, “Ты плохо понимаешь. “)

2. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности, расширяется объем того, что подвергается этой критике. При этом нередко прямо переходят на личность ребенка (“Ты не только плохо читаешь, ты еще и хвастаешь, что умеешь читать, ты хвастун! А у самого нос грязный. Грязнуля) А между тем у дошкольников и младших школьников – даже при наличии хорошо развитой способности дифференцировать понятия, пока еще нет доступной взрослому способности полностью дифференцировать свою деятельность и себя.

3. Психотравмирующее действие сознательной стороны низкой оценки усиливается эмоциональной окраской оценивающего высказывания. Обычно низкая оценка взрослых в адрес ребенка выражается в укоряющих, порицающих, наказующих интонациях и нередко – в грубой оскорбительной форме, на что ребенок может реагировать эффективным взрывом отчаяния с последующей апатией (упадок сил).

4. Очень значительным психотравмирующим воздействием обладает сравнение ребенка с кем-то другим, противопоставляемым ему как пример, образец. Кроме низкой самооценки, оно создает основу для последующего развития зависти, эгоцентризма и тревожной настороженности к оценкам вообще, а особенно в свой адрес.

            Влияние оценки на развитие личности ребёнка.

Оценка – мощное средство воспитания, воздействующее не только на самооценку, но и на развитие личности в целом. Контроль и оценка необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Вопрос состоит в том, в какой форме они должны осуществляться. Основные традиционные формы – опрос и отметка – вносят немало отрицательных моментов в учебно-воспитательный процесс, хорошо известных каждому учителю. Наиболее серьезные негативные последствия имеют проявления процентомании в установках учителя, использование им угроз, нотаций, недоброжелательной иронии в адрес ученика, сравнение успеваемости и способностей учащихся, не равных в этом отношении, отсутствие оценки после опроса.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе разные причины: потребность в одобрении со стороны учителя, потребность быть на уровне своей собственной самооценки, стремление завоевать авторитет товарищей, желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, многие другие потребности.

Развитие возможно лишь тогда, когда не сама по себе педагогическая оценка выступает в роли главного мотива, но когда учебный труд регулируется познавательной потребностью.

Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приёмами умственной деятельности, но и от уровня самооценки.

 С самооценкой тесно связано и другое личностное образование – уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определённой положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи на оценку выше всех остальных.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Самооценка и связанный с ней уровень притязаний позволяют судить о том, как происходит процесс развития личности школьника под влиянием учебной деятельности. Особое значение дети придают тому, как они оцениваются другими. В младшем школьном возрасте самооценка формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя.

С возрастом у слабоуспевающих школьников растёт недооценка своих возможностей. Преобладание неуспеха над неуспехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведёт к увеличению неуверенности к себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний.

 Большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребёнок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.

 Положительное влияние на учебную деятельность и личностное развитие детей оказывают развернутые содержательные оценки учителем ученических ответов и работ, сопоставление успехов ученика с его старыми достижениями, констатация правильности выполнения задания и эмоциональная поддержка ученика в ходе работы, использование в разных формах самооценок учащихся. Следует подчеркнуть, что влияние оценок учителя становится благотворным при наличии доверия к нему у школьника. В возникновении отношений доверия между учителем и учеником важную, часто решающую роль играют особенности личности учителя, его ожидания, общая позиция, стиль его общения с классом, способность создать атмосферу психологического комфорта.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Необходимо помогать ученику формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Для того чтобы не возникало противоречий между учеником и учителем при выставлении оценок, необходимо обучать ребёнка самому оценивать свою работу.

Метод взаимного рецензирования. В процессе обучения очень важной является готовность школьника сквозь призму требований, предъявляемых к работе, выполненной другим, критически пересмотреть собственную работу. Как стимулировать этот процесс?

В I и II классах детей привлекали к взаимооценке и самооценке чтения и пересказа текстов, изделий, изготовленных на уроках труда. Изделия до того, как их оценивал учитель, раздавались на взаимную оценку детям. После оценки работы товарища ученику вручали предмет, изготовленный им самим, и просили также рассмотреть его и оценить. На начальном этапе во всех случаях работа учеников-«рецензентов» по оценке собственных работ не отвечала тем требованиям, которые они предъявляли к изделию, выполненному товарищем. В дальнейшем критическое отношение детей к собственным работам неуклонно возрастало. Одновременно снижалась чрезмерная критичность при оценке работ товарищей.

В III и IV классах оказалось возможным организовать взаимное рецензирование и саморецензирование в письменной форме заданий, выполненных на уроках русского языка (изложений, сочинений). После оценки работы другого, при повторном рассмотрении своих сочинений учащиеся существенно изменили отношение к результату собственной деятельности. Каждый ученик с учетом сделанных другими замечаний по его работе и недостатков, которые он сам обнаружил при ее повторном просмотре, писал каждый раз новый вариант сочинения, всегда гораздо лучший.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт.

Групповые и индивидуальные нормы оценки

Те учителя, которые в ходе оценки пользуются в первую очередь групповой нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. При использовании этой нормы ученикам ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших, а кто к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповой нормы, стремятся к стандартизации заданий. Они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности, одного и того же типа, стремясь создать ситуацию равенства, что дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся. В результате более сильные ученики часто работают над легкими для них заданиями, а более слабые – над более сложными для них заданиями. Так постепенно складываются разные способы взаимодействия учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников. С точки зрения мотивации учения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других – слишком простой. В первом случае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором – потребности вообще не актуализируются.

Другие учителя используют индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими достижениями. Такие педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают задания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различными по сложности заданиями. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех.

Надо ли сравнивать детей между собой? Наблюдения показывают, что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достоинств других неблагоприятно сказывается на нравственно-личностном развитии каждого учащегося и на межличностных отношениях, складывающихся между детьми в классе.

Как писал В. А. Сухомлинский, «следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой, контролем, ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости».

Мы зависим от оценки других людей. Когда нас оценивают хорошо, мы возносимся, становимся большими, красивыми, умными, мы приняты собой, потому что судим о себе с чужих слов. А когда нас чернят, говоря, что мы плохие, нехорошие, топают на нас ногой, покрикивают – немедленно возникает испуг и наше «я» внутренне сотрясается.

Оценка должна служить главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника и тем самым способствовать его развитию.