Отрасль психологии изучающая закономерности психического развития ребенка

Возрастная психология – это отрасль психологической науки. Она изучает закономерности и механизмы психического развития человека в онтогенез (жизненный путь индивида от рождения до смерти), поэтому ветвями возрастной психологии являются: детская психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология ранней юности, психология взрослого человека и геронтопсихология.

В настоящее время существует два понятия, употребляемых в одном контексте: возрастная психология и психология развития. Это практически синонимы, вместе с тем:

– возрастная психология – она акцентирует внимание на психических особенностях людей разного возраста, в соответствии с чем и выделяют: детскую психологии, психологию младшего школьника, психологию подростка, психологию юноши и т.д.;

– психология развития – эта сфера содержит в основном информацию о законах и механизмах возрастного преобразования психики при переходе с одной ступе ни развития на другую.

Предметом возрастной психологии или психологии возрастного развития является изучение особенностей психического развития детей при переходе из одного возраста в другой, включая психологические характеристики детей на различных возрастных этапах развития.

Выделяют 3 составляющие предмета:

Первая – психологические изменения – количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев до нескольких лет. Эти изменения зависят от постоянно действующих факторов: биологического созревания; психофизиологического состояния организма; социального статуса; уровня интеллектуального развития; личностного развития.

На каждом возрастном этапе развития имеется 3 вида изменений:

– эволюционные, т.е. возрастные изменения психики и поведения в виде количественных и качественных преобразований;

– революционные – которые являются более глубокими, происходят быстро, за сравнительно короткий период и проявляются обычно на переходных рубежах (кризисы 3-х леток, подростков);

– ситуационные – которые рассматриваются, как признак развития и связаны с влиянием конкретной социальной ситуацией.

Эволюционные и революционные изменения психики обычно устойчивы, необратимы и не требуют подкрепления. Они преобразуют психику человека как личности, а ситуационные – неустойчивы, обратимы и предполагают закрепление их в последующих упражнениях (частные формы поведения, ЗУН).

Вторая составляющая предмета связана с понятием «возраст» (психологический возраст). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста никогда не повторится.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством прожитых человеком лет, а с особенностями его психологии и поведения. Так, свои возрастные особенности имеют все психические процессы: память, внимание, мышление, речь и другие. Еще в большей степени психологический возраст проявляется в структуре направленности личности, мотивах, потребностях, интересах, мировоззрении и т.п. Понятие «психологический возраст» служит основой для установления возрастной нормы развития (ЗПР).

Третьей составляющей предмета являются движущие силы, условия и законы психического развития.

Под движущими силами психического развития понимаются факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами и содержат в себе побудительные источники развития.

Условия психического развития – это внутренние и внешние постоянно действующие факторы, направляющие ход развития, они формируют его динамику, и определяют конечные результаты.

Законы психического развития – это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

1.2. Краткий исторический очерк развития
возрастной психологии

Зарождение возрастной психологии относится ко второй половине XIX столетия и связано с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психолого-педагогическую мысль внесли труды выдающегося русского педагога
К.Д. Ушинского, и прежде всего его работа «Человек как предмет воспитания». Считая, что педагог, стремящийся всесторонне воспитать человека, должен прежде узнать его во всех отношениях.

Серьезное влияние на развитие возрастной психологии оказали эволюционные идеи Ч. Дарвина. Они привлекли внимание к проблеме источников психического развития. Значение психической деятельности для понимания рефлекторной сущности фактов, изучаемых психологией, подчеркивал и выдающийся русский ученый И.М. Сеченов.

Наряду с накоплением и обобщением эмпирического материала наблюдений за развитием психики ребенка и процессом его обучения, в детскую психологию начинают проникать экспериментальные исследования.

Значительные успехи эксперимента в общей психологии (открытие психофизического закона Вебером – Фехнером, исследования памяти Эббингаузом, разработка психофизиологии органов чувств Гельмгольцем, изучение ощущений и движений в физиологической психологии Вундтом и т.д.) позволяли надеяться на использование его и в возрастной психологии.

В 1906 г. в Петербурге был созван I съезд по психологии. Представители психологии А.П. Нечаев и Н.Е. Румянцев выступали с резкой критикой современной литературы. С точки зрения А.П. Нечаева, все спорные вопросы дидактики и методики составляют область, доступную экспериментально-психологическому исследованию, т.е. такому исследованию, которое допускает точную регистрацию явлений и математическую обработку результатов. Однако на поверку эта точная регистрация явлений сводилась к умению пользоваться тахистоскопом и проводить ассоциативный эксперимент, т.е. к попыткам опереться на некоторые методы общей психологии.

Важнейший вывод, который мог быть сделан в результате первых опытов построения возрастной психологии, заключался в том, что сближение психологии с педагогической практикой (а постановка этой задачи была безусловной заслугой А.П. Нечаева) возможно только на пути экспериментального исследования в самом процессе обучения и воспитания. Экспериментальные данные должны быть получены в самом психолого-педагогическом исследовании, а не привнесены в него извне. Для этой цели необходимо было найти правильные решения важнейших теоретических и методологических задач возрастной и педагогической психологии. Здесь на первый план выступила проблема источников психического развития в его отношении к процессу обучения.

Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для возрастной психологии. От ее решения зависит определение путей обучения и воспитания, их важнейшие приемы, подход к ребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком.

В начале XX века в области возрастной психологии выявляются два течения, по-разному трактующие источники (факторы) психического развития детей. Эти направления отличались друг от друга тем, какой из факторов брался за основу развития ребенка: биологический или социальный. Конечно, это не значит, что представители одного направления полностью отрицали социальные влияния на ребенка, а представители другого – биологические предпосылки развития. Говоря о биогенетическом и социогенетическом направлениях, нельзя рассматривать данную классификацию как абсолютную: она лишь приблизительно выявляет преобладающие тенденции при построении концепции психического развития ребенка. Оба эти направления стали объектом критики в советской психологии в начале 30-х гг.

Биогенетическое направление в трактовке психического развития ребенка ориентировано на «врожденные особенности», тенденции к упрощенно-механистическому пониманию поведения и развития ребенка. Для биологизаторов биологические и социальные факторы развития стоят как будто бы рядом, однако определяющим фактором является биологический, и, прежде всего наследственность. А среда, по их мнению, только «регулятор», «проявитель», некий неизменный фактор, с которым взаимодействует наследственность.

Переоценка наследственных факторов психического развития выявляет следование так называемому биогенетическому закону в психологии. Биогенетический закон в психологии – это попытка перенести известный закон эволюции, сформулированный в XIX в. Геккелем (онтогенез есть краткое повторение филогенеза), в сферу возрастной психологии.

В основу биологического закона в психологии положена идея спонтанности психического развития ребенка, независимости от воспитания, выступавшего лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления неких природных, наследственно обусловленных психических качеств. Из биогенетического закона были сделаны реакционные педагогические выводы. Вмешательство в естественный ход развития ребенка рассматривалось как недопустимый произвол. Биогенетизм становился психологическим обоснованием педагогической теории «свободного воспитания».

Не менее ошибочным было и социогенетическое направление в возрастной психологии. При кажущемся различии эти теории во многом близки друг другу. По мнению сторонников этого направления, среда выступает в качестве фатального фактора развития ребенка, и поэтому, чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды: какова окружающая среда, такова и личность человека. Подобно тому, как биогенетизм отрицал активность личности, сводя поведение и развитие к реализации генетической предрасположенности, социогенетики также отказывали личности в активности, сводя все к влияниям социальной среды. В результате оставалось неясным, каким образом в условиях одной и той же социальной среде формируются совершенно различные по множеству показателей личности. Непонятно было, почему очень сходные по внутреннему миру, содержанию и формам поведения люди складываются в различном окружении.

Педология, возникшая в конце XIX – начале XX в. (С. Холл, Э. Мейман, В. Прейер – на Западе; В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, Г.И.Россолимо – в России) и обусловленная проникновением эволюционных идей в психологию, в 1920-х – начале 1930-х гг. начинает претендовать на роль единственной науки о детях. Она монополизирует право на изучение ребенка, оттесняя педагогику и физиологию детского возраста. Педология возникла как комплексная наука, охватывающая результаты исследований отдельных научных дисциплин изучающих развивающегося человека и, прежде всего педагогики, психологии и физиологии.

Однако научного синтеза не получилось. Педология не смогла произвести предварительный анализ данных психологии, анатомии, физиологии и педагогики, так как основу синтеза она видела в механистически понимаемом учете действия «двух факторов» (среда и наследственность), якобы непосредственно определяющих собой процесс развития. Механистические установки педологии, ее антипсихологизм, увлечение необоснованными тестами, при помощи которых определялся так называемый «коэффициент умственной одаренности» учащихся, отрицательно сказались на психологии и много вреда причинили школе. В этой связи еще в начале 30-х гг. началась принципиальная критика многих положений педологии и получила завершение в правительственных постановлениях.

Однако критика педологии привела и к отрицанию того положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией, но вместе с тем ориентированными на творчески развивающийся потенциал возрастной психологи. В 1920-е и 1930-е гг. в области возрастной психологии было выполнено огромное количество научных работ, содержащих богатейший исследовательский материал, который вошел органической частью в состав современной психологии. В этот же период сложились многие психолого-педагогические концепции, не утратившие своего значения и в настоящее время. В этой связи должна быть названа система взглядов на личность ребенка и детский коллектив, сформулированная А.С. Макаренко. Она впоследствии становится отправной точкой для развертывания целого ряда психологических исследований, посвященных проблемам развития личности и коллектива.

В работах А.С. Макаренко перед отечественными психологами едва ли не впервые раскрылись возможности анализа цельной человеческой личности в процессе ее формирования в труде и общественной деятельности. Наиболее ценная черта А.С.Макаренко как психолога – преодоленная им пассивная созерцательность психологического исследования личности. «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания»

В 20 – 30-е гг. получает распространение теория развития высших психических функций Л.С. Выготского. Основываясь на идеях Ф. Энгельса о роли труда в приспособлении человека к природе и преобразовании природных сил с помощью орудий в процессе производства, Л.С. Выготский выдвигает мысль о том, что труд, орудийная деятельность человека ведут к изменению типа поведения человека. Это отличие человека состоит в опосредствованном характере его деятельности. Опосредствование становится возможным благодаря тому, что человек в своей внутренней психической деятельности пользуется знаками (словом, цифрой и т.д.), подобно тому, как во внешней, практической деятельности он использует орудие. Сходство между орудием и знаком в том, что они позволяют осуществить опосредствованную деятельность. Овладение природой и овладение поведением взаимно связаны, так как изменение природы человеком изменяет природу самого человека. Применение знаков, т.е. переход к опосредствованной деятельности, перестраивает всю психическую деятельность человека наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет возможности психической активности.

Развитие человека происходит в процессе овладения всеми этими средствами (как орудиями, так и знаками) путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие. Следовательно, развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом предшествующих поколений.

Отечественными психологами (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) установлено, что психическое развитие человека осуществляется в процессе усвоения социального опыта человечества, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры. Это усвоение предполагает непрерывное взаимодействие человека с окружающей действительностью – учение, общение, труд. В этих условиях у индивида формируется и развивается прижизненный механизм психического отражения реального мира, социальные ориентировки, утверждающие жизненную позицию его «Я», что делает личность самостоятельной и активной в решении актуальных вопросов жизни и деятельности.

Проблемы возрастной психологии успешно разрабатывали и разрабатывают видные ученые-психологи, обогатившие науку фундаментальными трудами: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов. А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев,
Н. А. Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн и многие другие.

В основе важнейших концепции современной отечественной психологии лежит мысль, связанная с идеями Л. С. Выготского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры.