Отечественная система сопровождения развития ребенка

История организации первых служб сопровождения имеет длитель- ный характер. В частности, например, в США в настоящее время вы-

деляется три уровня функционирования школьной психологической службы. На первом главным образом производится тестирование с целью классификации учащихся для специального обучения. На вто- ром работа направлена как на тех учащихся, которым необходимо спе- циальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учеб- ные и поведенческие проблемы. Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и кон- сультацию персонала школы по вопросам психологии развития.

Во Франции в последние годы обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания еди- ной системы школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цель этой системы – предупреждать школьную неуспешность, способство- вать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток уча- щихся, содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных ра- ботников, администрации, других специалистов образования.

Психологическая служба школы в большинстве стран Восточной Европы функционирует в форме психолого-педагогических районных либо областных центров или консультаций. Эта служба является неотъемлемой составной частью системы народного образования и воспитания всех детей, подростков и юношества. Основное содержа- ние психологической службы – помощь в обеспечении развития здо- ровой личности, коррекция разного рода затруднений в развитии лич- ности, помощь в решении проблем профессиональной ориентации.

Доминирующая функция психолога-консультанта, например, в Че- хии и Словакии заключается в психодиагностической деятельности. Ее результатом служит диагностическое заключение, из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать органи- зационные меры: зачисление ребенка в специальную или вспомогатель- ную школу, в специальные классы в рамках начальной школы и т.д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптималь- ную область для выбора профессии. Психолог может рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (пси- хоневрологическое, логопедическое и др.). Психологические консуль- тации и центры занимаются решением конкретных проблем, с которы- ми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно четко пред- ставлено в венгерской инструкции для консультации по вопросам вос- питания, вменяющей в обязанности психолога заниматься проблема- ми, связанными с наблюдаемыми в поведении ребенка отклонениями

от нормы, которые не могут быть исправлены обычными педагогичес- кими средствами (например, агрессивное поведение, продолжитель- ное беспокойство, невнимательность и т.д.); с появлением в поведе- нии ребенка чрезмерной чувствительности, робости, замкнутости, бо- язни школы или ответов на уроке и пр.; с систематическими кража- ми, ложью ребенка в школе или дома; с побегами ребенка из дома или из школы; с внезапными изменениями в поведении ребенка; с низ- кими результатами учения, которые значительно хуже тех, каких ребе- нок мог бы добиться при своих способностях; с затруднениями по ус- воению одного из учебных предметов; с отсутствием интереса к уче- бе в школе; с нарушениями речи нервного характера (заикание, ско- роговорение); с жалобами ребенка или родителей на систематические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость и т.п.

Из этого краткого обзора видно, что, несмотря на имеющиеся раз- личия в истории становления, структуре и организации деятельности зарубежных психологических служб образования, их развитие опре- деляется гуманистическими целями.

В нашей стране наблюдаются те же тенденции. С начала 1990-х гг. воз- никли новые психолого-педагогические задачи в системе образования. Школьное образование стало более дифференцированным. Вариативность образовательных программ способствует более широкому выбору обра- зовательных маршрутов, соответствующих развитию индивидуальных способностей детей. Возросла роль школьной психологии в системе об- разования, о чем свидетельствуют прошедшие 1-й и 2-й съезды практи- ческих психологов образования России (Москва. 1994; Пермь, 1995), а также коллегия Министерства образования РФ (1995 г.), обсудившая вопрос «О состоянии и перспективах развития службы практической пси- хологии образования в Российской Федерации» и одобрившая проекты документов: Положение о службе практической психологии образова- ния в Российской Федерации», «Статус практического психолога службы практической психологии образования», «Типовое положение о психо- лого-медико-педагогической консультации». Коллегия постановила, что этап экстенсивного строительства службы практической психологии об- разования в России в основном завершен, и констатировала, что раз- витие практической психологии во многом повлияло на формирование новой философии образования, обусловило переход от традиционной па- радигмы «знаний, умений и навыков» к парадигме развивающего об- разования в контексте создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века.

В конце 1995 г. коллегия Министерства образования РФ приняла ре- шение об утверждении положения о «Центрах психолого-педагогичес- кой и медико-социальной помощи детям и подросткам», но только в

1998 г. было подписано постановление Правительства РФ «Об утвер- ждении Типового положения об образовательном учреждении для де- тей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Таким образом, можно говорить о том, что социальный заказ на разработку изучаемой проблемы в нашей стране назрел.

История зарождения в отечественной системе образования систе- мы комплексной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более двух ве- ков, и очень краткая – всего 10–15 лет. Более 200 лет в российской системе специального образования развивается модель взаимодей- ствия специалистов разного профиля; взаимодействия, направленного на всестороннюю диагностику уровня и потенциала развития ребен- ка и проектирование целесообразных коррекционно-развивающих программ. Но только 10–15 лет назад вместе с развитием гуманис- тических ориентаций в российской педагогике была продеклариро- вана необходимость и начала развиваться отечественная система со- провождения развития любого ребенка, вне зависимости от того, ка- кой системе образования он принадлежит. Раннее сопровождение раз- вития, сопровождение развития в общеобразовательной школе, це- левое сопровождение различных детей «групп риска», сопровожде- ние в системе специального образования, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие.

Теоретическая идея необходимости помощи в ситуациях развития нашла свое практическое воплощение в работе центров и служб пси- холого-педагогического и медико-социального сопровождения разви- тия детей. Уже 15 лет объединения подобного рода возникают в раз- личных образовательных системах. Чаще всего центрами сопровож- дения называют те учреждения в системе образования, которые авто- номны по отношению к другим образовательным учреждениям и свя- заны с последними только договорами о сотрудничестве. Службами сопровождения являются структурные подразделения образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и предназначенные для сопровождения учащихся этого учреждения.

Можно выделить несколько источников создания современной оте- чественной системы сопровождения:

– опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специ- ального образования;

– опыт функционирования специализированных служб, обеспечива- ющих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-соци-

альную поддержку детей и их родителей (консультативные службы,

коррекционные центры, диагностические центры, службы «Доверие»,

кризисные службы и т. д.);

– многолетняя работа психолого-медико-педагогических консульта-

ций и комиссий для детей с проблемами в развитии;

– разработки координационных, научно-методических и экспертных

советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;

– исследования различных крупных вузовских научных центров;

– реализация в стране международных программ по созданию сис-

темы сопровождения развития учащихся (более 40 лет в Европе раз-

вивается система сопровождения учащихся, хорошо согласованная с системой «консультирования» и «тьюторства» в США и др. странах);

– опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, валеологов, кор- рекционных педагогов.

Так, 1–3 апреля 1998 года в Санкт-Петербурге состоялась первая Всероссийская конференция по проблемам развития системы сопро-

вождения в различных образовательных учреждениях. Обсуждались

концептуальные представления о системе психолого-педагогического

и медико-социального сопровождения развития ребенка, а также на-

копленный опыт практической работы.

Именно эта конференция дала основание для оптимистичного утвер-

ждения, что в России уже сложилось содружество специалистов раз- ных профессиональных областей с общим взглядом на культуру ре-

шения проблемы развития ребенка в образовательном процессе. При- знаками этой культуры можно считать:

1. Декларацию значимости комплексного, интегративного подхода в решении проблем детей, имеющих проблемы в развитии. Только со- вместная работа (в условиях «одной команды») психологов, соци-

альных работников, педагогов, валеологов, медицинских работников

может дать реальный результат.

2. Утверждение необходимости сопровождать, а не направлять раз-

витие ребенка. Из всех возможных методов решения проблемы эф-

фективнее тот, в котором актуализирован личностный потенциал раз-

вития ребенка, его желание изменить ситуацию к лучшему, поддерж- ка значимого для него окружения. Не решать проблемы за детей, а

учить их принимать верные решения самостоятельно.

3. Требование начинать работу по оказанию помощи ребенку с се-

мьи, школы, ближайшего окружения ребенка, потому что разрешение

любой проблемы возможно только при условии общей заинтересован-

ности ребенка, его родителей, педагогов, сверстников. Очевидно, что противоборство любого из этих субъектов проблемы многократно уси-

ливает действие факторов риска.

4. Стремление участвовать в процессах социально-педагогическо- го проектирования. Если мы хотим помочь ребенку, мы должны ду- мать о среде его жизнедеятельности: о том, что мы можем противо- поставить факторам риска, т.е. о школьных сообществах, о детских общественных организациях, о Домах детского творчества, о профес- сиональной занятости молодежи и т.д.

5. Необходимость существенного улучшения информационного со- провождения процессов поддержки детей группы риска. Современ- ный специалист не должен стремиться решать проблемы, в которых он чувствует себя некомпетентным; но он должен обладать всей пол- нотой информации о том, где находятся соответствующие службы и центры, в которых имеется опыт решения волнующей его проблемы.

6. В решении проблемы ребенка необходимо руководствоваться по- ложениями современного права и работать над формированием новой законодательной базы поддержки и сопровождения детей.

7. Приоритетным направлением совместных исследований являет- ся детская субкультура, в рамках которой формируются и решаются

проблемы детей группы риска.

Список литературы:

1. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность совре- менного образования. // Новые ценности образования. – М., 1996. – Выпуск 6.

2. Бойков Д.И. Психологическое сопровождение коррекционно-об- разовательного процесса как составляющая педагога-психолога / Со- временные проблемы и перспективы развития региональной системы

комплексной помощи ребенку. Сборник материалов конференции. –

Архангельск, 2000.

3. Евмененко Е.В., Козловская Г.Ю. психолого-педагогическое со-

провождение детей с нарушением интеллекта. – Ставрополь, 2005.

4. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот:

социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. – СПб., 2000.

5. Коновалова Н.А. Социально-психологическая адаптация учащихся специальных образовательных учреждений. – СПб, 1984.

6. Шилова Е.В. Психолого-педагогическое и медико-социальное со- провождение ребенка – необходимое условие полноценного развития и социальных гарантий в области образования. – СПб., 1999.

ГЛАВА 12. ЭКСПЕРТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Краткое содержание главы: психолого-медико-педагогические кон- силиумы (ПМПк); принципы деятельности ПМПк; виды ПМПк; докумен- тация ПМПк; деятельность психолога в ПМПк; психолого-медико-педа- гогические комиссии и консультации; специфика и содержание деятель- ности психолога в составе ПМПК; принципы деятельности психолога в ПМПК; функции деятельности психолога в ПМПК.