Особенности взаимодействия с ребенком с задержкой психического развития

От автора: В статье анализируются особенности общения детей с задержкой психического развития. Автор приходит к выводу, что перечисленные особенности обуславливают необходимость организации целенаправленной систематической коррекционной работы с данной категорией детей по формированию коммуникативных умений.

Особенности общения детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Ребенок с самого своего рождения живет в обществе и вступает с окружающими его людьми в различные отношения. В результате этого у него происходит формирование навыков общения. В введенном в практику педагогической деятельности Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования внимание специалистов сосредотачивается на речевом, а также на коммуникативном развитии ребёнка.

Человечество не может существовать вне коммуникативной деятельности. В связи с этим именно уровнем развития коммуникации определяется успешность человеческой жизни, поскольку жизнь протекает на фоне постоянного общения. Еще классики отечественной психологии, такие как М.И. Лисина, А.В. Запорожец и другие, установили, что навыки коммуникации зарождаются и интенсивно развиваются в детском, в частности, в дошкольном возрасте.

Сегодня внимание к проблеме общения со стороны социологов, психологов философов и других специалистов значительно возросло. Они рассматривают общение как одно из главных условий детского развития, наиболее важный фактор формирования личности ребенка, ведущий вид деятельности человека, который направлен на оценку и познание самого себя через взаимодействие с окружающими людьми.

Важно заметить, что формирование навыков общения для обеспечения полноценной коммуникации является чрезвычайно актуальным для детей с ограниченными возможностями здоровья. Преимущественное большинство среди таких детей составляют дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития на сегодняшний день – одна из самых распространенных психических патологий детского возраста. Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось относительно недавно. Дети с задержкой психического развития в настоящее время составляют почти 25% от общего количества детей.

Развитие нормально развивающегося ребенка и развитие ребенка с задержкой психического развития, с одной стороны, протекает по одним и тем же закономерностям, однако, с другой стороны, развитию ребенка с ЗПР свойственно определенное, обусловленное дефектом, своеобразие [3, с.710]. Полноценный процесс общения не обеспечивается по причине несовершенства коммуникативной сферы, следовательно, не развивается познавательная деятельность на фоне существенных трудностей в общении как со сверстниками, так и со взрослыми [5, с.207].

Помимо этого, изучение особенностей общения детей с задержкой психического развития имеет важное значение и для того, чтобы понимать своеобразие формирования их психики. В последние годы опубликованы некоторые исследования, посвященные проблемам организации коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР в диагностико-коррекционных группах. Также определены условия проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР, однако отметим, что публикации, посвященные вопросам формирования коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, практически отсутствуют. В экспериментальном плане вопрос об особенностях общения дошкольников с ЗПР со сверстниками и взрослыми все еще слабо изучен.

С целью успешного воспитания и обучения детей с задержкой психического развития нужно развивать способности в общении, потенциально имеющиеся у них. Эту проблему необходимо углубленно изучать с позиций психологии и педагогики, а также разрабатывать практические рекомендации и внедрять их. Выявление особенностей общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с ЗПР чрезвычайно важно для последующего углубления психолого-педагогического аспекта изучения сущности задержки психического развития, причин данного заболевания, поиска средств и путей коррекции отклонений в развитии таких детей [1, с.12].

Под общением мы понимаем сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Содержательная сторона общения осуществляется посредством различных способов и средств. Главным средством общения в человеческом обществе является язык [7, с.11]. Поскольку проявлением и функционированием языка является речь, то общение детей с задержкой психического развития напрямую зависит от того, насколько оно развита.

Исследователи И.В. Карслиева, А.П. Зарин, С.Ю. Ильина в рамках экспериментального изучения готовности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития к обучению грамоте провели сравнительное исследование состояния речи старших дошкольников и пришли к следующим выводам.

Дети с задержкой психического развития достаточно хорошо понимают и точно выполняют простые просьбы и инструкции. Однако сложные инструкции, которые состоят из двух и более шагов, у них вызывают затруднения, следовательно, такие дети выполнить все действия могут исключительно после того, как инструкцию им повторят.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития могут составить рассказ по сюжетной картине, но дается им это с очень большим трудом. Они могут перечислить основные объекты, которые видят на картинке, а также действия этих объектов. Но они делают это неупорядоченно. Чаще всего дети используют назывные и простые распространенные и нераспространенные предложения. Сложные же лексико-грамматические конструкции ими почти не используются. В связной речи у детей имеются аграмматизмы, они часто применяют простые конструкции и устоявшиеся штампы. Например: Собачка. Мальчик. Мальчик. Еще один мальчик. Снеговик и санки. Собачка стоит, они катаются. Активный и пассивный словарный запас у детей с ЗПР бедны и не соответствуют возрасту [2, с. 95].

Помимо этого, в процессе составления рассказа по картинке у дошкольников с ЗПР часто наблюдается соскальзывание с содержания картинки на другие темы, более знакомые им. Дети могут добавлять в рассказ побочные стереотипы и ассоциации, которые связаны с тем, с чем они знакомы по личному опыту или видели на картинке. Следовательно, основная мысль достаточно часто перебивается посторонними суждениями и мыслями. Например: Мы лепили снеговика давно. У меня санки тоже есть.

В отличие от нормально развивающихся детей, дошкольники с ЗПР даже при использовании наглядной опоры (иллюстрации, картины) затрудняются при определении причинно-следственных связей и отношений. Они понимают лишь общее смысловое содержание ситуации, которая изображена на картине. Это подтверждают хотя и односложные, но правильные ответы на вопросы по ее содержанию. Однако же вопросы не способствуют тому, чтобы у ребенка возник четкий замысел связного высказывания [2, с. 97].

Для дошкольников с ЗПР характерны неточность и бедность словаря. Слова по семантике они дифференцируют неточно, в экспрессивной речи используют одни и те же слова, не чувствую разницы лексического значения Например: Девочек. Они делают…, они… Девочки… на санках катается, и снег. Мальчик на лыжах катается там. Девочка там на лыжах катается. Там дом. Здесь снежинки падают. Здесь снег и елки. Снеговик. Девочки делают. В словаре отсутствуют многие обозначения качеств и действий, нередко – и названия предметов [2, с. 97].

Особенностью лексики старших дошкольников с ЗПР является и недостаточная сформированность синонимических средств языка. Это подтверждает тот факт, что они часто при описании сюжетной картинки повторяют одни и те же слова.

Еще одной особенностью, характеризующей речь детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, является то, что она, как правило, имеет ситуативный характер. Это подтверждается использованием большого количества указательных и личных местоимений, а также вспомогательных невербальных средств коммуникации — жестов и мимики [2, с. 98].

Таким образом, мы видим, что у детей с задержкой психического развития достаточно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, имеет место фонематическое и фонетическое недоразвитие, наблюдается бедность речевого общения, что, в свою очередь, ограничивает развитие речи на уровне фразы и связного высказывания – основного уровня коммуникации. Вполне естественно, что вышеперечисленные проблемы в речи не детей мешают им полноценно выстраивать эффективное общение как со сверстниками, так и со взрослыми.

Исследователь О.С. Павлова указывает, что общение шестилетних детей с ЗПР имеет также незрелость в мотивационно-потребностной сфере. Даже к семи годам у 50% таких детей преобладает стремление к практической и игровой деятельности [4, с. 13]. Исследователи Е.Е. Дмитриева и У.В. Ульенкова отмечают, что дошкольникам с ЗПР на всех этапах коммуникативной деятельности свойственен низкий уровень самоконтроля. Они испытывают трудности с вербализацией правил выполнения задания. Дети достаточно часто не достигают нужного результата, но при этом дают неадекватно высокую оценку своей деятельности.

Общение детей с задержкой психического развития отличается от общения нормально развивающихся сверстников следующими особенностями. Оно носит эпизодический характер. Большая часть детей отдает предпочтение играм в одиночку. Даже если дети играют, например, вдвоем, то их действия в большинстве случаев несогласованы. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников с задержкой психического развития – это, пожалуй, игра не «вместе», а «рядом». Общение в процессе игры имеет место только в редких случаях. Дети с ЗПР не имеют явных предпочтений в общении с ровесниками, у них нет устойчивых групп или пар общения [3, с. 711].

Дети с задержкой психического развития в игру со сверстниками по собственной инициативе не включаются. Большинство из них лишь наблюдают за предметно-игровыми действиями, собиранием конструктора, рисованием других детей. Организатор игры таких дошкольников – всегда взрослый.

Дошкольники с задержкой психического развития и к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности по собственной инициативе обращаются очень редко. Однако они чрезвычайно чувствительны к хорошему отношению, ласке и сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (поглаживание головы, касание руки), улыбка, а также краткие недифференцированные вербальные оценки («хорошая девочка» «умница»). Дети более охотно идут на контакт, легко принимают помощь, редко отказываются от предложенной им деятельности и не ссылаются на усталость, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создана ситуация доверия и успеха.

В общении со взрослыми ведущее положение занимают мотивы, которые побуждают к овладению практическими, предметными действиями. По причине отсутствия выраженного интереса к явлениям физического мира отмечается однообразие познавательных контактов и их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности старших дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов, как то:

– их неустойчивость;

– отсутствие относительно глубоких и широких интересов к явлениям окружающего мира;

– бедность и однообразие познавательных контактов со взрослыми.

Дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Но в ситуации личностной и познавательной беседы такие дети испытывают дискомфорт, и в результате полностью прекращают общение. Обращение ребенка ко взрослому в большинстве случаев связано с желанием привлечь к себе внимание, удостовериться, что взрослый его видит, замечает и слышит. Более половины таких контактов при этом дети устанавливают тактильными и жесто-мимическими, а не вербальными средствами.

Перечисленные особенности обуславливают необходимость организации целенаправленной систематической коррекционной работы с данной категорией детей по формированию коммуникативных умений. Специалисты определяют социализирующую роль педагога, которая, по мнению авторов [6, с. 89], заключается в следующем:

– передача ребенку типичных способов поведения в разных ситуациях и специфических навыков общения;

– создание условий, которые бы способствовали положительному эмоциональному настрою ребенка;

– предъявление ребенку конкретных требований и контроль за их исполнением;

– умение проникнуть в настроение ребенка, посочувствовать огорченному, обиженному, поддержать его эмоционально;

– умение видеть, какое место занимает ребенок в социометрической структуре группы, кому из детей нужна помощь, чтобы установить контакты со сверстниками;

– овладение культурой речевого общения;

– умение владеть собой в сложных ситуациях.

Для того чтобы формировать, развивать и закреплять навыки общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо использовать в деятельности педагогов и родителей игры и задания, направленные на взаимодействие ребенка с окружающим миром.

К таким играм можно отнести «Клубочек», «Давай поговорим», «Зоопарк», «Газета», «Интервью», «Найди отличие», «Охота на тигров» и другие. Все они стимулируют развитие коммуникативных навыков, активного словаря, умения вступать в диалог.

Таким образом, для того, чтобы общение детей с задержкой психического развития выходило на качественно новый уровень, необходимо выяснить, на какой ступени развития находится коммуникативные навыки ребенка с задержкой психического развития и в каких направлениях необходимо осуществлять коррекционную работу, необходимо использовать диагностические методики и игры, которые учитывают особенности и возможности этой категории детей.

Но все это невозможно, если не будет установлена возможность формирования коммуникативной навыков путём создания благоприятных для коммуникативного развития педагогических условий, коррекционно-педагогического воздействия и участия в образовательном процессе семьи ребенка.

Список литературы

Журавлева Т.О. Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста : диссертация канд. психол. наук: 19.00.10. – СПб., 2005. – 226 с.
Карслиева И.В., Зарин А.П., Ильина С.Ю. Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальное образование. – 2015. – №3. – С. 92-99.
Мессер В. М. Содержание работы по развитию коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР // Молодой ученый. — 2016. — №20. — С. 710-712.
Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР. – М.: Педагогика, 2007. – 304 с.
Романова А.Н., Косьянова Т.И., Киселева Ю.И., Романова Е.А. Диагностика и коррекция перцептивных сенсорных и некоторых когнитивных нарушений у детей в условиях ДОУ // Оздоровление средствами образования и экологии мат. Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПУ, 2005. – С. 207-208.
Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии: мастера психологии. – М.: Педагогика, – 1989. – Т.2. – С. 56-89.
Рыданова И.А. Основы педагогики общения. – Минск: Беларуская навука, 2008. – 319 с.

Источник

Особенности общения детей с ЗПР

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Общение – это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

У детей с ЗПР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения.

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ЗПР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ЗПР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 – 7 лет дети с ЗПР с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти – шестилетнего возраста с ЗПР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они, молча, действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.

Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

– их неустойчивость;

– отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

– однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. В речевом общении со взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания». Примером могут служить такие суждения, как «Это – плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т. п. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.

Дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами.

По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый.

Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.

У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник – достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект.

Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Источник