Особенности воспитания ребенка с проблемами развития

1. Проблемы в развитии, причины, виды (наследственные, врожденные, приобретенные).

2. Нужды ребенка с проблемами развития (любовь и поддержка в семье, удовлетворение потребностей и комплексная помощь в коррекции развития, адекватные воспитательные мероприятия).

3. Нужды родителей, воспитывающих ребенка с проблемами в развитии. Традиционно: требования и назидания, поучения со стороны персонала учреждения, его специалистов. С одной стороны, это правильно, потому что родителям нужна квалифицированная помощь, научение, но, с другой — часто эмоциональное состояние родителей игнорируется (чувство вины, обида, тревога, злость, неустроенность, жалость, растерянность, усталость и т.п.). Отношение к таким семьям со стороны общества и его представителей определяет характер взаимодействия родителей с ребенком.

4. Взаимодействия родителя с персоналом. Желательно выстраивать их с учетом нужд и переживаний родителя. Заносчивость, неприветливость, нежелание слушать педагога, обвинения педагогов, обидчивость, вязкость — как примеры поведения родителей. Как не «заразиться» подобными эмоциями и распознавать защитные формы поведения родителей.

5. Сложную проблему представляет отцовство. В большинстве семей отцы отстранены от воспитания детей или самоустраняются. Часто у отца нет навыка налаживания контакта с ребенком (его собственный отец с ним в детстве не играл). Особенности воспитания в семье детей с проблемами развития. Привлечение отцов к семейному воспитанию. Семья как система. Взаимозависимость родительских и детских проблем.

Как помочь ребенку избавиться от страхов и обрести уверенность в себе

Беспокойство, тревога, страх — такие же неотъемлемые эмоциональные проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев. Некоторые страхи имеют временный характер, потому что обусловлены возрастом. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их проявления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это заслуживает специального внимания. Обычно это свидетельствует о каком-то неблагополучии, нервной ослабленности детей, неправильном поведении родителей, незнании ими психических и возрастных особенностей ребенка, наличии у них самих страхов, конфликтных отношениях в семье.

В общем виде страх условно делится на ситуативный и личностный: ситуативный — возникает в необычной, шокирующей обстановке; обусловленный личностно — предопределен характером человека. Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто дополняют друг друга.

Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Наличие устойчивых страхов говорит о неспособности справиться со своими чувствами, контролировать их, когда пугаются, вместо того чтобы действовать, и не могут остановить «разгулявшиеся» чувства. При длительно действующем страхе, искажающем эмоционально-волевую сферу и мышление, отношение окружающих воспринимается все более неадекватным образом. Это уже мнительность. Психические изменения под влиянием страха приводят к развитию труднопереносимой социально-психологической изоляции.

Однако следует иметь в виду, что большинство детей проходят в своем психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят преходящий характер:

♦ от 1 до 3 лет — главным персонажем страшных сновидений чаще оказывается Волк;

♦ от 3 до 5 лет — возраст эмоционального наполнения «Я» ребенка. Часто встречается триада страхов: одиночества, темноты и замкнутого пространства. После трех и особенно четырех лет к Волку и Бабе Яге присоединяются Кощей Бессмертный и Бармалей с общими у них чертами: черствостью, злом, коварством. Воплощая собой наказание, сказочные персонажи появляются в воображении детей, боящихся быть наказанными. Значительно меньше страхов у детей, имеющих возможность общения со сверстниками;

♦ от 5 до 7 лет — интенсивно развиваются абстрактное мышление, способность к обобщениям, осознание категории времени и пространства, поиск ответов на вопросы: откуда все взялось, зачем живут люди? Формируются опыт межличностных отношений, система ценностей, чувство родства, дома. Типичны для этого возраста страхи перед чертями как нарушителями социальных правил и устоев, а заодно и как представителями потустороннего мира. Этим страхам больше подвержены послушные дети. Ведущим страхом старшего дошкольного возраста является страх смерти.

Прежде чем начать помогать детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены (в литературе выделено 29 видов страха). Страхи, проявляющиеся в поведении ребенка, отражают далеко не полную картину его внутренних, часто неотделимых от опасений, страхов.

Наиболее адекватный путь — отношение к страхам без лишнего беспокойства и фиксации, чтения морали, осуждения и наказания. Нужно и самим родителям самокритично задать себе вопросы: какие страхи у нас самих были в детстве и чего мы боимся сейчас? Общие страхи должны устраняться общими усилиями, совместными мероприятиями, той же игрой, преодолевающей страх. Более действенным будет воздействие на причину страха, порождающие его условия и обстоятельства. Решиться помочь детям полностью избавиться от страха — это значит принять активное участие в их жизни. Но активность не означает постоянную возможность вмешиваться в личную жизнь детей. Главный фактор, препятствующий избавлению детей от страхов, — неблагополучное нервно-психическое состояние самих родителей и конфликты в семье. В этом случае необходима предварительная помощь всей семье в целом, только после этого имеет смысл проведение методик преодоления страхов детьми.

С помощью рисования удается устранить страхи, порожденные воображением ребенка, а также страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребенка. При использовании игры для преодоления страха психотерапевтический механизм заключается в перемене ролей, когда не боящийся в жизни взрослый и испытывающий страхи ребенок ведут себя противоположным образом.

Родители и педагогический коллектив. Методология взаимодействия

1. В системе социальных отношений взаимодействие является коммуникацией.

2. Условно можно выделить два типа знаний: о существовании чего-либо и о смысле этого существующего. Психологически человек не может выжить в мире, который он себе не в состоянии объяснить и который не имеет для него смысла. Реальность вокруг нас — это наш субъективный опыт существования; это то, что мы сами строим из того, что, по всей вероятности, понимаем или думаем, что знаем (например, один педагог убежден, что родители заинтересованы в своих детях — это убеждение будет реальностью его существования, он свои поступки и отношения, т.е. коммуникацию, будет выстраивать с учетом этой реальности). Поэтому в коммуникации так много барьеров — смысловых и других, и она так часто бывает проблемной, конфликтной.

3. Мы знаем о существовании роли педагога, родителя, взрослого. Причем у каждой роли может быть своя реальность, так каждый из участников коммуникации, например педагог — родитель, будет прав, но по-своему.

4. Родители — это прежде всего взрослые, чувствующие себя компетентными в воспитании своего ребенка (вспомните, как на детских площадках «вспыхивает» мама, если чужие люди делают замечания (даже справедливые) ее ребенку. Нередко можно услышать довольно агрессивную ответную реакцию на такие замечания). При наличии у родителя проблемного, особенного ребенка такая позиция может стать защитной на бессознательном уровне, и тогда позиция воспитателя детского сада «Мы вас научим» оказывается неэффективной, встречая закономерное сопротивление со стороны родителя.

5. Специалисты — это тоже взрослые, они также нуждаются в понимании, уважении к своей работе. Очевидно, что без удачного общения и взаимодействия с семьей ребенка хорошие результаты почти недостижимы.

6. Технологии коммуникации. Важно понимать, что любой родитель, даже самый неумелый, с точки зрения педагогики, своему ребенку желает добра. Эту же цель преследуют и педагоги. Родитель унижает, не удовлетворяет потребности ребенка, бьет его, потому что только так умеет общаться с ним и делает все с убеждением, что это на пользу ребенку (субъективная реальность). Кроме того, родители могут просто не знать, что им не хватает специальных знаний. Родителям может не хватать педагогической выдержки и времени. Ситуация общения педагога с родителем является для последнего во многом обучающей (средством обучения при этом является то, как говорит специалист, о чем сообщает, какой мимикой, жестами, интонациями сопровождается сообщение, о чем это сообщение и пр.).

7. Необходимые навыки: умение слушать (слушать с желанием понять ту самую субъективную реальность собеседника); понимание невербального языка сообщения и адекватное его применение (жесты, мимика, интонации не должны противоречить содержанию беседы); овладение навыками передачи и приема обратной связи (прямое обращение к партнеру с просьбой высказать его мнение относительно ваших действий). Навык выражения неодобрения (негативная обратная связь): прямое выражение недовольства или неодобрения действий человека может включать предположение о том, как эти действия улучшить, то есть какие действия были бы вами одобрены. Общение с рассерженным взрослым:

♦ показать собеседнику свое уважение к нему, отметив вслух факт существования раздражения, гнева («Я вижу, вы разгневаны»), и дать ему возможность выговориться;

♦ настойчиво обозначить границы, установить их («Я вижу, вы сердиты, однако я выслушаю вас, но слушать брань, оскорбления я не готова и не стану»);

♦ исходя из ситуации сделать необходимое, зависящее от вас решение, в том числе предложить партнеру по общению такие действия, которые помогли бы ему справиться с собственным состоянием (предложить сесть, выпить воды и т.п.);

♦ избегать скоропалительных выводов, типа «вечно у вас так», «все время вы так» и т.п.;

♦ встретиться с родителем, который был в разгневанном состоянии на следующий день после общения с ним, ведь большинство из нас нуждается в подтверждении, что отношения восстановлены или не пострадали.

8. Профессиональное поведение педагога есть отражение его нравственной личностной и педагогической идеологии (субъективная реальность). Неэффективное коммуникативное поведение свидетель-

ствует и о проблемах педагога, возможно об «эмоциональном выгорании», усталости, истощении, о профессиональной деформации личности. Грамотное общение — залог хорошего психического самочувствия педагога и его профессионального долголетия.

Источник

План-конспект по теоретическим основам организации обучения в начальных классах

ТЕМА: «Особенности обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии и трудностями в обучении»

Цели: познакомить студентов с проблемами обучения и воспитания детей младшего школьного возраста; сформировать представление о особенностях обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении; раскрыть направления коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющих трудности в обучении.

Оборудование: лекционный материал, презентация.

Ход:

Орг. момент.
Актуализация знаний.
Проверка д/з
Изучение нового материала (использование лекционного материала, презентации).
Закрепление.
Подведение итогов.
дз (подготовить сообщение «Особенности обучения и воспитания детей с проблемами в развитии)

Особенности обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии и трудностями в обучении

Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса с детьми с трудностями в обучении – это принцип коррекционной направленности обучения. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.

Система коррекционного развития обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Занятия включены в Типовой базисный учебный план обще образовательного учреждения с классами коррекционного развития обучения, для которых предусмотрено от3-5 часов в неделю за счет школьного компонента. Не допускается использование школьного компонента для занятий со всеми классами по новым предметам, не предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного типа, или перераспределение этих часов между параллелями(4, с.98).

Цель коррекционных занятий – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей(24, с.87).

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Изучение индивидуальных особенностей детей позволяет планировать сроки коррекционной работы. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Вовремя индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог.

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка – задание должно быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значительны для детей, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учителем, соревнование и др.). При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значительной для ребенка(5,с.54).

В.П.Кащенко определяет следующие основные направления коррекционной работы:

1.Совешенствование движений и сенсорного развития:

– развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

– развитие навыков каллиграфии;

-артикуляционной моторики.

2.Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

– развитие зрительного восприятия и узнавания;

– развитие зрительной памяти и внимания;

– формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

– развитие пространственных представлений и ориентации;

– развитие представлений о времени;

– развитие слухового внимания и памяти;

– развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3.Развитие основных мыслительных операций:

– формирование навыков соотносительного анализа;

– развитие навыков группировки и классификации;

-формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

-формирование умения планировать свою деятельность;

– развитие комбинаторных способностей.

4.Развитие различных видов мышления:

– развитие наглядно-образного мышления;

– развитие словесно-логического мышления(умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями, событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и др.)

6. Развитие речи, владение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях(18,с.96-104).

Коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста, по мнению Н.М.Кумариной, должна проводиться в два этапа.

На первом, начальном, этапе главное внимание уделяется обучению таким важным мыслительным операциям, как обобщение и ограничение, анализ и сравнение понятий. Начинать такую работу необходимо уже со второго класса. Однако не позднее. Это делать и в последующие годы обучения вплоть до пятого класса. Важно, чтобы при переходе из начальной школы в среднюю эти логические приемы были уже сформированы.

На втором этапе все внимание должно быть направлено на развитие мыслительно-речевой деятельности учащихся, а именно таких интеллектуальных умений, как понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря. Эту работу следует начинать с третьего класса и только после того, как освоен первый этап.

Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке возрастающей сложности и ряде случаев логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строятся с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная последовательность введения приемов. Начинать работу с любого типа заданий нельзя; предлагать их необходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Не рекомендуются задания, предназначенные к применению с третьего класса, предлагать второклассникам, особенно если они еще не прошли свой коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на 2-3 классы, можно предлагать, если это необходимо, более старшим ученикам(19, с.34).

Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми могут быть и школьный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сводятся к следующему:

Объяснять;
Помогать;
Контролировать.

Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность ребенка.

Разработанные коррекционно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они могут быть отнесены к программам, как развивающего характера, так и коррекционного. Для второклассников упражнения выступают как профилактические, развивающие, поскольку используемые в них способы и приемы мышления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуализируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд внутренних процессов, функций и форм мышления, которые станут, необходимы в скором времени, мы, таким образом, предупреждаем возникновение возможного неблагополучия в умственном развитии детей.

Для учащихся же пятых классов те же самые упражнения уже могут выступать как коррекционные, так как заложенные в них приемы мышления ориентированы на актуальный уровень развития детей данного возраста. Не сформированность этих приемов указывает на наличие пробелов в умственном развитии(15, с.76).

Таким образом, форма взаимодействия взрослого с детьми (коллективная, групповая, индивидуальная) будет зависеть от того, какой работой – развивающей или коррекционной – он будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная, фронтальная форма, для коррекции – микрогрупповая или индивидуальная.

Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей работы является доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее эффективность. Особенно это важно на начальных этапах занятий.

Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». В.А.Сухомлинский считал, что положительные эмоции, связанные с переживанием успеха, – это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус успеха, а потом он придет реально(25,26).

В коррекционно-развивающий работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, то есть в развернутой форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему должен еще учиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компонентом такой оценки. Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро все будешь делать правильно».

Занятие следует проводить в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными.

Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, пусть советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к своим соседям, не следует делать им замечания. Как уже отмечалось, источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнование ровесников, облегчают усвоение новых мыслительных операций и форм, повышают мотивацию к занятиям, активизируют учащиеся(4, с.98).

Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед началом занятий можно сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком сознательно, с пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.

Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, где учителю и детям никто не мешает. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное время, в группах продленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная. Можно их и сочетать друг с другом. Форма работы зависит от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или сугубо коррекционную). Кроме того, форма занятий может меняться в зависимости от содержания того или иного задания. Одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде, другие – индивидуально и устно, третьи – после обсуждения в группе и т.д.

Максимальное время проведения каждого занятия – 40 минут. Удлинение занятий нецелесообразно, так как начинает сказываться усталость, и эффективность работы падает, это же может привести и к снижению мотивации(28,с.142).

Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой, в которой детям сообщается в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я и буду вас обучать на наших занятиях. Единственное условие, которое вы должны соблюдать, – быть максимально собранными, внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сообщать мне, чтобы мы вместе преодолели наметившиеся трудности.

Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия (периодичность, время проведения, способы работы, формы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная деятельность детей(24, с.9).

Таким образом, обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка. В школе коррекционно-развивающая работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом. Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал. Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по выполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).

Источник