Особенности социального развития ребенка сироты

Характерные особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей дошкольного возраста

Дети-сироты — это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних. Развитие таких детей, как правило, во многом определяется тем, в каком возрасте это произошло. Чем раньше ребёнок остался без родительской опеки, тем тяжелее сказываются на его личностном развитии последствия сиротства.

Дети, оставшиеся без попечения родителей (социальные сироты) — это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей. Эта категория делится условно на несколько групп:

дети, брошенные, в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребёнка (дети, оставшиеся без родителей с рождения до 3-4 лет);
дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам;
беспризорные дети — это специфические дети, имеющие опыт жизни «на улице».

Анализ развития детей — социальных сирот, которые составляют абсолютное большинство воспитанников детских домов (около 90%) свидетельствует о том, что неприятие ребёнка родителями приводит к тяжёлым последствиям в развитии маленькой личности.

По свидетельству психологов, у ребёнка с холерическим темпераментом проявляются агрессивность, болезненное честолюбие, быстрая истощаемость нервной системы, подозрительность, завистливость. Дети-сангвиники становятся сдержанными, осторожными, уступчивыми, скрытными, склонными к страхам и неврастении. У флегматиков развиваются нерешительность, робость, боязливость. Эти отклонения у «отказников» часто закрепляются и трудно поддаются коррекции. Всем им свойственна устойчивая привычка ко лжи. В то же время эти дети склонны в своём поведении подражать дурному примеру своих родителей.

В исследованиях М.К. Бардышевской выделяется несколько групп детей 3-5 лет, воспитывающихся в условиях детского дома. Эти группы детей различаются по степени эмоциональной недостаточности.

«Избегающие» дети. Эта немногочисленная группа детей, характеризуется наиболее тяжёлым эмоциональным состоянием воспитанников.

«Избегающие» дети очень трудно привыкают к жизни в группе, период их адаптации может затянуться на несколько месяцев. Они производят впечатление маленьких дикарей, не умеют общаться с другими детьми, всячески избегают общения со взрослыми, в играх проявляется агрессивная, разрушительная манера общения с игрушками. Чаще всего они стремятся уединяться. Такое поведение «избегающего» ребёнка обусловлено, с одной стороны, страхом, а с другой — несформированностью простых способов установления любого контакта с окружающими. Тяжёлое психологическое состояние такого ребёнка не безнадёжно. Постепенно он привыкает к взрослому, который о нём заботиться, начинает позволять ему устанавливать эмоциональный контакт с ним, хотя вне такого контакта ребёнок чувствует себя спокойнее.

«Цепляющиеся» дети находятся в более благополучном эмоциональном состоянии, чем «избегающие» дети. Как правило, это отказные дети с рождения. Такой ребёнок активно стремиться к контакту со взрослым. Однако этот контакт носит примитивный характер. Ребёнок прижимается, «ластится» ко взрослому. Самое важное для него — это как можно дольше оставаться в защищённом положении, например, на руках у взрослого. «Цепляющийся» ребёнок доверяет взрослым, даже малознакомым. Он ищет в них источник эмоционального тепла и защиты. С необыкновенным упорством такой ребёнок пытается возобновить контакт со взрослым, если тот пытается его завершить. «Цепляющиеся» дети способны обеспечить себе минимальную степень эмоциональной безопасности за счёт элементарной реакции привязанности к взрослому.
Дети с «недифференцированными» привязанностями — это самая большая группа детей. Им свойственны поверхностные, неупорядоченные, легко меняющиеся эмоциональные связи. Способы общения со взрослыми у этих детей достаточно развиты и разнообразны, но они не используются для образования более глубоких и устойчивых связей. У детей с «недифференцированными» привязанностями наблюдаются отдельные способы контакта со взрослыми, образуя более сложные формы поведения, которые практически недоступны детям из двух предыдущих групп. Такой ребёнок в психологическом плане более собранный и гармоничный, чем «цепляющийся» ребёнок. Для этих детей тактильный контакт со взрослым важен как источник удовольствия от совместного общения, а не как средство для нейтрализации страхов и тревоги. Они могут самостоятельно прекратить контакт, насытившись общением, рано утрачивают непосредственность в эмоциональных реакциях на взрослого, довольно точно ориентируясь в его настроениях и приспосабливаясь к ним. Дети, воспитывающиеся в одной группе с первых месяцев жизни, проявляют заботу друг о друге, бояться разлуки. Это отношение не распространяется на остальных детей, не входящих в число близких друзей. Для ребёнка с «недифференцированными» привязанностями другие дети — только партнёры по играм.
«Амбивалентные» дети — это дети с противоречивой, конфликтной привязанностью к взрослому. В эту группу входят не только «отказники», но и дети, поступившие в детские дома и имеющие опыт жизни в семье. Привязанность таких детей к взрослым формируется поэтапно. Эмоциональная связь со взрослым не даёт такому ребёнку ощущения безопасности. Привязанность «амбивалентного» ребёнка к взрослому является более зрелой по сравнению с привязанностями большинства отказных детей.
«Социально-тревожные» дети — это дети, имеющие ранний опыт жизни в семье. Эмоциональная привязанность таких детей близка к норме. Они сильно привязываются к воспитателю, который уделяет им много внимания. Однако им свойственны глубокая, устойчивая избирательная привязанность к «своему» взрослому и страх перед чужими.
«Гармоничные» дети — это дети, также имеющие ранний опыт жизни в семье. Формирование эмоциональной привязанности у них протекает нормально, формируется сеть привязанностей.

Таким образом, проблемы эмоциональной депривации оказывают сильнейшее негативное воздействие на личностное развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Серьёзной проблемой воспитания детей в условиях детского дома является вопрос половой идентификации социализации детей.

Дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей и не получившие положительного опыта семейной жизни, не могут создать здоровую полноценную семью. Воспитываясь в государственных учреждениях, воспитательные системы которых далеки от совершенства, они часто повторяют судьбу своих родителей, лишаясь родительских прав, тем самым расширяя поле социального сиротства.

Все вышесказанное подчеркивает актуальность и большую социальную значимость обращения к данной теме.

У детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа (детские дома, дома-интернаты) присутствует ряд особенностей. Среди них на первом месте отставание сенсорного развития (поздняя фиксация взгляда — после 5-6 мес.), на втором — предметного (игра наблюдалась после 11-12 мес.), на третьем — речевого.

Отмечается низкая интеллектуальная работоспособность, повышенная пресыщаемость и потребность в смене впечатлений (новые игрушки), быстрое угасание интереса, при исчезновении объекта из поля зрения ребенка. Также выявлена задержка формирования понимания формы, цвета, величины предмета.

Речь детей-сирот характеризуется логопедами, как речь с низким уровнем фонетического и лексического развития. У детей ограниченное или полное отсутствие обобщающих слов. Словарь очень скуден и ограничен бытом, в следствии ограниченности контактов.

Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается. Дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа, положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения. В общении со взрослыми большинству дошкольников-сирот свойственна своеобразная форма общения, которая отвечает лишь потребности в непосредственных (тактильных) контактах со взрослым. Ребёнок-сирота выделяет из окружающего пространства преимущественно взрослого человека и пытается восполнить свои нереализованные потребности в любви и ласке, внимании и доброжелательности посредством тактильных контактов. Это, в свою очередь, задерживает развитие ведущей в раннем возрасте предметной деятельности. У дошкольников в детских домах выявляются значительные трудности “вхождения в человеческую культуру” по всем определяющим направлениям. Вместе с тем известно, что именно дошкольный возраст в онтогенезе человека имеет огромное значение для его социализации, поскольку ребёнок 3 – 7 лет наиболее открыт для постижения различных аспектов общественных взаимодействий. Это обуславливает необходимость раннего включения детей-сирот в процесс коррекционно-педагогических воздействий для обеспечения нормализации их социального развития .

С началом учебы у детей-сирот сразу же выявляются проблемы в сферах:

приобретения школьных навыков,
неготовность к усвоению программы массовой школы,
недоразвитие ряда психических функций: речи, пространственного гнозиса, моторики (в т. ч. и тонкой)
детренированность способностей к усилиям, работе, терпению, преодолению трудностей,
общий психический и физический инфантилизм,
нарушения внимания (краткое сосредоточение), утомляемость,
отсутствие познавательного интереса.

У ребенка в государственном учреждении нет чувства постоянного дома. В 15-18 лет подростки вынуждены уходить из детского дома практически в неизвестность, решать проблему жилья, прописки. Для некоторых закончить учебу – это начать скитаться. К статусу сироты добавляется статус мигранта (как социологическое понятие), а стало быть, статус чужака. Дети-сироты становятся мигрантами в раннем возрасте, и сохраняют этот статус в течение многих лет, доказывая, что миграция не географический факт, а социальное явления. Очень часто сироты не отождествляют себя с обществом, окружающими людьми, а противопоставлять себя им.

Даже если детей-сирот усыновляют, то внутри новой семьи они сталкиваются с массой проблем, которые даже взрослые без помощи психолога, патронажной службы не мог решить эффективно. Ведь с дошкольного возраста у этих детей формируются иные представления о том, какой должна быть семья и какое место должен занимать в ней ребенок. Еще большие трудности ожидают неусыновленных детей-сирот, которые по окончании интерната, не могут самоопределиться, чувствуют себя как бы «ущербными» в мире, потому что не понимают, как вести себя в той или иной ситуации. Безусловно, социализация в настоящее время поставлена на первый план, но почему она не дает эффективных результатов, можно понять лишь тогда, когда попытаешься хотя бы узнать их проблемы ближе, в процессе общения с самими детьми.

Список использованной литературы:

«Психическое развитие воспитанником детского дома. » Под редакцией И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской.
А.Ш. Шахманова «Воспитание детей-сирот дошкольного возраста.»
Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме.

Источник

Прежде чем взять ребенка в семью, особенно того, кто уже имеет опыт проживания в учреждении государственного воспитания, родители должны иметь представление о личностных, социальных и других особенностях этих детей для формирования адекватной модели поведения и стиля воспитания.

Особенности социального развития ребенка-сироты

Особенности социального развития детей-сирот обусловлены рядом факторов:

— специфика их психического развития;
— условия организации жизнедеятельности в учреждениях государственного воспитания;
— обеднение и изменение характера влияния источников социализации.

Для воспитанников учреждений государственного воспитания характерны особенности в следующих областях психического развития.

Сфера общения со взрослыми. Существенным фактором, искажающим становление личности ребенка-сироты, является дефицит совместных отношений с окружающими его взрослыми. Содержание и форма общения со взрослыми определяются режимными моментами и условиями групповой жизни детей.

В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную. Это способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь, блокирует развитие автономности, инициативности.

Сфера общения со сверстниками. Эмоциональная бедность контактов со взрослыми определяет особую напряженность потребности во внимании и доброжелательности. Это затрудняет освоение детьми-сиротами социально-ролевых позиций друга, партнера, конкурента. В условиях детского дома ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. Такая безусловная отнесенность часто приводит к развитию невротического механизма слияния с группой (феномен детдомовского «мы»).

Эмоционально-волевая сфера. Она характеризуется следующими особенностями:

— пониженный фон настроения;
— бедная гамма эмоций;
— однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;
— склонность к быстрой смене настроения (оживление переходит в плач, крик; приподнятое настроение — в угрюмость и агрессию);
— однообразие, стереотипность эмоциональных проявлений;
— эмоциональная поверхностность, которая сглаживает негативные переживания и способствует их быстрому забыванию;
— неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечания;
— повышенная склонность к страхам, беспокойству, тревожности;
— основная направленность эмоций на получение все новых и новых удовольствий;
— чрезмерная импульсивность, взрывчатость;
— непонимание эмоционального состояния другого человека.

Развитие всех аспектов самосознания (познавательного — образ «я», эмоционального — самооценка, поведенческого — рисунок поведения). Для детей-сирот характерно ситуативное, «сиюминутное» проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний.

Самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся социально обусловленной структуры:

— имя собственное, личное местоимение (за которым стоит идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека);
— притязание на признание;
— половая идентификация;
— психологическое время личности: самобыгие в прошлом, настоящем, будущем;
— социальное пространство: дом и права [Мухина, 19916].

Структура самосознания личности универсальна (хотя у представителей разных народов на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои способы се передачи новому поколению). Она формируется следующим образом.

Имя собственное. Человеку с рождения предоставляется право на имя, в процессе индивидуального развития становящееся тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность [О правах ребенка: конвенция ООН, ст. 7.1].

Обращение по имени в детских домах — особая проблема. Имя ребенка, как правило, сочетается с фамилией; оно используется обычно для приказа, коммуникации и почти никогда — для выражения любви и приязни.

Притязание на признание ребенок начинает с раннего возраста: уже в то время он стремится овладеть теми навыками, которые одобряются другими людьми. Притязание на признание постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует собственному развитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.

Каждый из нас притязает на то, чтобы быть признанным другими. Социальное окружение ориентирует нас на то, чтобы мы соответствовали нормам, и мы бессознательно подстраиваемся под социальное окружение.

Развитой человек будет стремиться построить свое мировоззрение и соответствовать ему. Он будет стремиться отвечать за себя и за других. В этом будет заключаться реализация его притязаний.

У детей из детских домов слабо формируется картина мира и нс складывается система взглядов, соответствующая высокому уровню развития личности. Для ребенка из детского дома это слишком абстрактно. Он не поймет нас, как бы горячо мы с ним ни говорили о высоких социальных ожиданиях. «Он ориентируется на признание в своей среде, чаще всего через свою физическую силу, через свою продуктивную для него агрессию, через порой асоциальные формы поведения (ложь, кражи, насилие)» [Воспитание и развитие детей в детском доме, с. 33).

У детей, воспитывающихся в учреждениях государственного воспитания, развито особое чувство «мы». Это «мы» закрытого учреждения имеет свою нормативность, которая подчас не соответствует социальным установкам. Это специфическая групповая нормативность. Кроме того, их воля направлена на противостояние окружению.

Половая идентификация. Все сообщества всегда делятся на мужчин и женщин. В каждой культуре происходит половая дифференциация и идентификация. Ребенка ориентируют на то, что он должен быть мужчиной или женщиной.

Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего иола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций; они как бы погружены в капсулу учреждения государственного воспитания.

Мальчики в детском доме лишены возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма утверждения себя среди таких же обездоленных, среди чужих, которые оцениваются как «они».

Воспитанникам детских домов в целом свойственно нарушение половой идентификации в виде компенсаторного гипермаскулинного или гиперфемининного поведения. Отсутствуют образцы для освоения таких социальных ролей, как супруг, родитель, партнер.

Осваивая ту или иную социальную роль, ребенок сталкивается с определенными проблемами и затруднениями — трудностями социализации.

Следующее звено самосознания — звено психологического времени личности. «Психологическое время личности — способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ей полноценное существование. Человек не может нормально существовать, развиваться, если у него нет личного прошлого, настоящего и будущего. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего Отечества. Человек как бы вбирает это в себя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни» | Воспитание и развитие детей в детском доме, с. 34].

Воспитанники детских домов развиваются в этом отношении крайне убого. Индивидуального прошлого они очень часто не имеют, потому что прошлое обычно даст ребенку семья. Ему говорят: «Когда ты был маленьким, то ты делал то-то и то-то». И он включает в свою индивидуальную память истории, которые ему предоставили любящие его люди. Позже, запоминая события собственной жизни, он сам формирует свое прошлое.

Эти дети обычно помнят ужас от того, что они потеряли опору в жизни (как они попали в детский дом, приют и т. д.), их личные воспоминания — это их страхи, и никакой другой личной жизни они не имеют [см.: Мухина, 1991а].

И наконец, последнее звено самосознания — социальное пространство личности. Это права и обязанности, то, что пас ориентирует в жизни среди друг друга. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должны». Права и обязанности неразрывны. Они связаны друг с другом. Нет прав без обязанностей, нет обязанностей без прав. Дети и в семьях, и в учреждениях государственного воспитания часто понятия нс имеют об этой взаимосвязи.

Дети в детских домах и интернатах как особая общность живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и ир. Здесь таятся очень глубокие проблемы для психологов и педагогов.

Факторы, определяющие поведение выпускников детских домов

Длительное проживание детей в государственных учреждениях создает условия, затрудняющие социализацию их воспитанников:

— социальный статус ребенка из учреждения государственного воспитания определяется тем, что он «ничей» ребенок;
— дети-сироты «вынуждены ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко носят условно-атрибутивный характер, категоричны или односторонни» [Иванова, Бобылева, Заводилкина, с. 14];
— большинство воспитанников имеют отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии. Число детей-сирот с отклонениями в развитии, по данным разных авторов, составляет 70-80 %, причем чаще всего это задержка психического развития. Это проявляется в несформированности внутреннего индивидуального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих решений внешней ситуацией [Прихожан, Толстых, 19916, с. 80];
— ярко проявляется дефицит индивидуализированного общения с взрослыми;
— ограничение социальной активности ребенка;
— недостаточное включение ребенка в разные виды практической деятельности;
— ограничение сфер реализации условных социальных норм и социального опыта;
— общение со сверстниками имеет «принудительный» характер, ребенку необходимо адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению и тревожности, усиливающим агрессию;
— регламентация жизнедеятельности ребенка, ограничение личностного выбора, приводящие к подавлению самостоятельности и инициативности;
— дефицит образцов социального поведения для подражания и усвоения;
— затрудненность воспроизводства социального опыта «как по причине отсутствия опыта жизни в семье, так и наличия асоциального опыта, неумения преодолевать трудности, строить взаимоотношения с другими людьми, ограничение возможностей социализации рамками и возможностями учреждения, формирование позиции сироты; в отсутствие стабильности происходит еще большее усугубление, нагнетание неуверенности, агрессии» [Иванова, Бобылева, Заводилкина, с. 15];
— социализация — «процесс обретения человеком, способным к “адаптивной активности”, который осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в дошкольных, школьных, специальных, профессиональных учреждениях, так и иод влиянием стихийных факторов (семья, СМИ, улица, общение с искусством и пр.)» [Дудина, с. 310].

Социализация — активный процесс. Она предполагает активность личности в освоении мира через социальные роли, через разные виды общения. Жизнь в учреждении, основанная на тотальном внешнем контроле, затрудняет саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля, если в начале жизни в детском учреждении ребенок проявляет активность и самостоятельность, то постепенно, не встречая поощрения и развития своих усилий, становится как все, у него пропадает желание быть активным и самостоятельным. Эти качества заменяются пассивностью, поиском сиюминутного одобрения, неумением пристраивать даже близкое будущее.

«Трудности социализации в условиях учреждений государственного воспитания наиболее ярко проявляются у их выпускников, для которых характерно наличие следующих черт, выраженных в гой или иной степени:

– иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики, даже в сугубо личных масштабах;
— трудности в общении там, где это общение свободно, произвольно, где требуется строить отношения;
— инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;
– перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения без достаточного противовеса положительных ценностей и образцов успеха. У многих детей выявляется рассогласование между общей характеристикой себя и наиболее часто переживаемыми ими эмоциями. Так, дети утверждают, что они чаще всего веселые или добрые, но при этом подробно описывают свою злость, обиды и стыд, однако затрудняются при описании радости, гордости» [Реан, Дандарова, Прокофьева, с. 30].

Особую проблему представляет формирование у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, навыков независимой жизни (табл. 3).

Таблица 3

Навыки независимой жизни и трудности их формирования

[Шмидт]

Умения и навыки	Возможные трудности ребенка с опытом социального сиротства
Понимание и принятие своих чувств
Принятие и понимание того, что чувства важны, не могут быть плохими и недостойными	Имеет опыт негативных чувств (связанных с опытом насилия, разочарования, утраты). Не имеет возможности высказывать свои чувства
Пони м анис с в о и х чувств и умение их открыть	Часто путает чувства и поведение, поэтому делит чувства на плохие и хорошие. Чувства или скрывает, или выражает их в ситуации давления «нецивилизован по»
Понимание своих желаний и намерений	Желания амбивалентны, стремления оцениваются в контексте «достоин или нет», а не относительно того, «насколько хочется»
Внутренняя эмпатия, умение настроиться на себя и объяснить свои переживания	Общее отношение к себе негативное, легко ругает себя, заимствует оценки других и заменяет ими понимание своих чувств
Понимание сигналов тела	Игнорирует свои телесные импульсы, например, не чувствует признаков наступающей болезни, нс чувствует голода, не может выстроить режим сна и отдыха в соответствии с потребностями организма
Способность чувственного познания окружающего мира, опора на эмоциональную состав- ляющую понимания происходящего	Часто демонстрирует конформизм — следует не своему восприятию, а тому, что скажут другие. Круг значимых других очень велик, часто не старается сам оценить ситуацию, следуя мнению большинства или значимых других. Даже когда говорит о своих переживаниях, использует оценочные суждения, часто дает общую оценку («я дурак»), а не оценку ситуации («я поступил не так, как хотелось бы»)
Способность быть спонтанным	В первую очередь думает о том, что скажут другие, стремится произвести впечатление, поэтому редко бывает спонтанным. Спонтанность проявляется только при переживании сильных негативных чувств
Принятие всех сторон жизни, включая такие как смерть, страдание, рок	Закрывается от переживаний, связанных с утратой, считает их негативными, зависит от многочисленных табу на обсуждение таких сторон жизни

Умения и навыки	Возможные трудности ребенка с опытом социального сиротства Взаимодействие
Способность отстаивать свои мысли, действия и чувства во взаимодействии с другими	Уверенное поведение подменяется манипулятив- ным или пассивным. Из-за недостатка чувства собственного достоинства не раскрывает своих отношений и мнений
Умение раскрываться в общении (давать другим информацию о себе)	Боится раскрыться в общении, поскольку имеет опыт жесткой обратной связи в случае доверия другому человеку («Я ему о самом сокровенном, а он смеется надо мной»)
Способность выражать чувства соответствующим образом	Легко теряется в ситуации, которая требует стихийного проявления чувств, или проявляет агрессию, а затем долго переживает выплеск этих эмоций
Выражение своего отношения к другим людям голосом, телом (при помощи пантомимики, жестов), посредством прикосновений	Затрудняется в установлении дистанции: или чересчур закрыт в контакте или, наоборот, открывается так, что может вызвать настороженность другого человека, что воспринимается как навязчивость. Не умеет дозировать выражение положительного отношения, даже в старшем возрасте напоминает ребенка, который выражает привязанность и неприязнь одинаково сильно, но однообразно. Не всегда адекватно интерпретирует эмоциональное отношение других людей, представление о чувствах других обедненное, соответственно, и сам затрудняется в выражении оттенков чувств
Умение преодолевать свою застенчивость	Если застенчивость преодолевается, то не всегда адекватно — подменяется наигранной уверенностью в себе, демонстративным поведением
Умение слушать	Сосредоточен на себе, затрудняется в поддержке беседы и раскрытии другого человека
Поддерживающая обратная связь	Преобладают оценки в отношении других людей, поэтому дает обратную связь в манипулятивной манере
Умение предложить и показать заботу	Часто не замечает, когда другому нужна помощь. Стесняется или не знает, как спросить о том, какая помощь требуется человеку
Взаимодействие с гневом в отношении к окружающим	Или подавляет гнев (он выражается в грубом юморе, раздражении, манипуляциях), или выражает его в поведении, которое близко к насилию

Умения и навыки

Возможные трудности ребенка с опытом социального сиротства

Трудности, связанные с сексуальными ролями

Подвержен влиянию многих мифов относительно интимной жизни, следует некоему образцу поведения (настоящий мужчина, настоящая женщина), придает сексу излишне много значения в контексте человеческих отношений или, наоборот, недооценивает его роль

Источник