Особенности социального развития ребенка с нарушениями речи

Дети с речевыми нарушениями, патологиями характеризуются как дети, которые имеют проблемы с речью, при том, что у них нет проблем со слухом, а также сохранен интеллект. Разновидностей речевых нарушений очень много. Они проявляются в виде проблем в произношении, грамматического скелета речи, скудностью словарного запаса, а также проблемы с нарушением темпа и плавности речи. Степени тяжести речевых нарушений также бывают разными. При некоторых видах подобных нарушений, ребенок может спокойно обучаться в обычной школе. Однако более сложные формы требуют специализированного обучения. Но и в обычных школах, дети, имеющие нарушения с речью, должны быть обеспечены специализированной помощью. Традиционными являются логопедические группы во многих детских садах и школах. В таких кабинетах с детьми работают логопеды и воспитатели, имеющие специальное образование. Если говорить о детских садах, то здесь кроме коррекции речи, с детьми работают над развитием памяти, повышению внимательности, общей моторикой, а также и мелкой моторикой, а также обучают математике. Со школьниками работают специалисты логопедических пунктов, которые расположены при средних общеобразовательных школах. В такие пункты отправляют детей, которые имеют проблемы с произношением, нарушением письменной речи, которые, в свою очередь, недоразвитием речи, как указывает Т.В. Ахутина.

У многих детей с нарушениями речи психические функции имеют своеобразное развитие, что приводит к разной степени выраженности отставания в психическом развитии и трудностям обучения, о чем указывает ряд авторов (Г.В. Волкова, М.Б. Елисеева, Н.Л. Крылова, Л.Г. Ефремова и др.)

Ощущения и восприятие:

• нарушения фонематического восприятия;

• бедность и недифференцированность зрительных образов;

• непрочная связь слова со зрительным представлением предмета;

• недостаточная сформированность целостного зрительного образа предмета;

• сравнение с образцом преимущественно путем примеривания, а не зрительного соотнесения;

• нарушения оптико-пространственного гнозиса;

• низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узнают наложенные друг на друга буквы, плохо различают нормальное и зеркальное написание букв, с трудом называют и сравнивают графически сходные буквы);

• пространственные нарушения (трудности ориентировки в пространстве, при письме, при рисовании, при конструировании).

Внимание:

• неустойчивый характер внимания;

• более низкий уровень произвольного внимания;

• трудности сосредоточения в условиях словесной инструкции;

• трудности переключения;

• трудности в распределении внимания между практическим действием и речью (детям свойственны речевые реакции уточняющего и констатирующего характера);

• частые отвлечения от задания;

• низкий самоконтроль (дети не замечают свои ошибки и самостоятельно не исправляют их).

Память:

• снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания;

• отсроченное воспроизведение низкое;

• объем зрительной памяти в большинстве случаев не отличается от нормы;

• относительно сохранно смысловое, логическое запоминание.

Мышление:

• отставание в развитии наглядно-образного мышления (в большинстве случаев связано с тяжестью речевого дефекта);

• трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умозаключения по аналогии;

• недостаточная сформированность внутренней речи, проявляющаяся при переходе речевых образований в мыслительные и наоборот;

• недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов;

• трудности в установлении причинно-следственных связей.

Воображение:

• низкий уровень продуктивного воображения;

• быстрая истощаемость процессов воображения;

• для продуктов деятельности характерны штампы, однообразие;

• словесное творчество снижено (ответы односложны, рассказы бедны).

Моторика:

• нарушения равновесия;

• нарушения координации движений;

• недифференцированность движений пальцев рук;

• недифференцированность артикуляционных движений.

2. Особенности деятельности. Игровая деятельность:

• большая вариабельность в зависимости от формы речевой патологии;

• трудности взаимодействия со сверстниками;

• трудности в играх с правилами;

• часто игры носят подражательный характер;

• речевое общение затруднено;

• игровой сюжет, как правило, простой, однообразный, не имеет целенаправленного характера.

Изобразительная деятельность:

• нарушения мелкой моторики, влияющие на способность к рисованию, лепке, конструированию и т.д.;

• бедность сюжетов, узость тематики. Учебная деятельность:

• низкая общая организованность;

• неустойчивость;

• рассеянность внимания;

• слабость переключения внимания;

• уход от трудностей;

• низкий самоконтроль;

• трудности в анализе образца;

• механические приемы выполнения заданий.

3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и личности

Многим детям с речевыми нарушениями свойственны:

• зависимость от окружающих;

• пассивность;

• низкая работоспособность;

• сниженный уровень притязаний;

• неадекватная самооценка;

• расстройства настроения

Как указывает Н.В. Дроздова, если речь идет о тяжелых речевых нарушениях, то здесь возможности обучаться таким детям в средней школе нет. Для таких детей существуют специальные детские сады и школы. Тяжелые нарушения речи проявляются в виде ярко выраженной недостаточности средств общения, при условии, что у ребенка в порядке слух и интеллект. Дети с подобными нарушениями имеют весьма скудный словарный запас и практически не разговаривают.

Вследствие этого у них очень ограничен словарный запас, ограничивается и общение с окружающими их людьми. Даже если учесть, что большая часть таких детей имеет способность понимать речь, которая к ним обращена, они сами не могут общаться при помощи слов с окружающими их людьми. Все это часто приводит к тому, что положение таких детей в коллективе становится весьма затруднительным, они не могут участвовать в играх со своими сверстниками, они не могут принять участие в общественной деятельности. А поэтому и развивающая функция общения крайне минимальна в данном случае. Таким образом, несмотря на нормальную способность умственного развития, дети с нарушениями речи весьма часто страдают вторичным психическим отставанием, что иногда мешает понять таких детей, и в результате складывается ошибочное мнение о них, в частности об их неполноценности в плане интеллектуального развития. Это ошибочное суждение часто поддерживается отставанием в понимании грамматики и арифметики.

Как указывает О.Е. Грибова, при тяжелых речевых нарушениях у детей наблюдается общее недоразвитие речи. Оно проявляется виде звуковой неполноценности, а также лексической и грамматической . Как результат подобных нарушений, большая часть детей с подобными нарушениями страдают еще и ограниченностью мышления, речевых обобщения, при чтении и письме. Понятно, что все это осложняет усвоение и понимание научных основ, хотя первично, умственное развитие у них сохранено. Осознание ребенком того, что он неполноценен и бессилен при попытках начать общение очень часто провоцирует такие изменения в характере как замкнутость, негативизм, нередко и бурным эмоциональным срывам. Иногда возникают апатичные состояния, равнодушие, вялость, неустойчивое внимание.

Уровень проявлений подобных реакций находится в прямой зависимости от того в каких условиях находится ребенок. Если не его проблемах с речью не заостряется внимание, не указывается постоянно на то, что его речь неправильна, отсутствуют нетактичные высказывания в адрес ребенка, а наоборот все стремятся максимально его понять и сгладить то непростое положение, которое есть у него в обществе, негативных реакций у ребенка наблюдается гораздо меньше. Чаще всего, при соблюдении правильного педагогического подхода, дети с нарушениями речи могут овладеть устной и письменной речью, они даже могут усвоить стандартный объем знаний, которые даются в школе. При этом, как указывает Г.А. Волкова, по мере развития речи, вторичные психические изменения пропадают.

Таким образом, у детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.

Источник

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Изучая особенности развития дошкольников с речевыми нарушениями, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может стать причиной конфликтных отношений с ровесниками.

Рассмотрим развитие личности ребенка с нарушениями речи в период дошкольного детства.

В процессе исследования развития личности дошкольников с нарушением речи (И.Ю.Левченко, И.С Марченко, Л.Б. Юсупова) обнаружили ряд особенностей, которые заключаются в заниженной самооценке, коммуникативных нарушениях, проявлениях тревожности и агрессивности зависимости от уровня коммуникативных нарушений и отношения к речевому дефекту дошкольники с нарушениями речи делятся на три группы: 1) детей с не грубым речевым дефектом, у которых нет трудностей с языковым контактом; активно взаимодействуют со взрослыми и ровесниками, применяя невербальные средства общения, 2) у детей возникают трудности в процессе установления контакта с окружающими, они не стремятся к общению, избегают ситуаций, в которых нужно применять речь. В процессе игры прибегают к невербальным средствам общения, остро переживают свой речевой дефект, 3) у этих детей наблюдается речевой негативизм – отказываются общаться, замкнуты, могут быть агрессивными, имеют заниженную самооценку[2].

У большинства детей с осложненным вариантом общего недоразвития речи (K.M. Мастюкова) возможна чрезмерная расторможенность поведения. Такие дети импульсивны, иногда трудно предположить, что они способны сделать в следующую минуту, гипердинамичный ребенок не помнит обид, не держит зла, хотя часто конфликтует со сверстниками и сразу мирится с ними.

Неуравновешенное, импульсивное поведение ребенка утомляет родителей. Это приводит к тому, что они чаще прибегают к негативным средствам воздействия на него, чем к положительным. Мать постоянно контролирует его поведение в, ограничивает свободу. Зато совместных занятий, достаточного эмоционального общения между матерью и малышом не происходит. Мать сравнивает его с другими детьми и не в его пользу. Со временем, применяя такие меры, малыша убеждают – он худший. У него повреждена, чрезмерно возбужденная нервная система, поэтому он озлобляется и начинает агрессивно протестовать; в ответ на постоянные замечания, давление прибегает к агрессивной реакции, направляя агрессию на меньших, слабых или животных.

Для такого ребенка есть большая вероятность, что его не примут сверстники, взрослые в детском саду, а затем – в школе. Он шумный, чрезмерно подвижный, не умеет играть по правилам и организовывать игру, поэтому мешает другим. Без разрешения берет чужие игрушки, вследствие неосторожности или намеренно разрушает построенные другими конструкции. Малышом недовольна воспитательница. В связи с чрезмерной подвижностью он может вызвать беспорядок в группе, спровоцировать к беготне других детей, у него несовершенна мелкая моторика, поэтому ему трудно вырезать из бумаги, лепить, рисовать. При малейшей неудачи ребенок с раздражением бросает неудачно сделан изделие. [10]

У детей с осложненным видом общего недоразвития речи может наблюдаться гиподинамический синдром – слабая стимуляция активности головного мозга вследствие повреждения подкорковых структур головного мозга. Признаком гиподинамического синдрома являются слабые, вялые, гипотонические мышцы. Поэтому ребенок малоподвижен, часто имеет избыточный вес, с недостаточно координированными движениями. Такой малыш избегает игры с детьми, что связано с неуклюжестью, неповоротливостью.

В семье такого малыша принимают, ведь он тихий, спокойный, не беспокоит. У детей с гиподинамический синдромом не складываются отношения со сверстниками, в основном они замкнуты, избегают подвижных игр, играют уединенно или с детьми младшими по возрасту; они нерешительны, робки, замедленные. Лучше чувствуют себя в обычных условиях, поэтому на предложение пойти на прогулку, поиграть в новую игру, научиться делать новое изделие чаще всего отвечают отказом.

Гиподинамический малыш тяжело привыкает к детскому саду, постоянно плачет, просится к маме. На занятиях ребенок очень медленный, неуверенный в своих силах, при малейших трудностях прекращает работу, постоянно требует помощи воспитательницы, ее одобрения.

Характерной особенностью дошкольного возраста является формирование у детей многочисленных навыков, прежде всего, трудовых. Это навыки самообслуживания – одевание, личная гигиена, пользование столовым прибором, иглой, ножницами и др. Формируется много учебных навыков: движения карандашом, штриховки, вырезания, наклеивания, сгибание и т.д., а также основные занятия навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, повороты и бросание мяча; движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма у детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирования трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжие, нечеткие. У них часто наблюдается нарушение моторики. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручному труду. Также дети во время овладения новым навыком очень быстро утомляются. Даже тогда, когда достаточно владеют элементарными техническими приемами, они не проявляют достаточной настойчивости на занятиях. У них занижена критичность к собственной и чужой работе[18].

У детей-дошкольников с нарушениями речи игровая деятельность отстает в развитии (В.О. Кондратенко, С.Ю. Коноплястый, И.С. Марченко). Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи 4-5 лет, проведенные О.Н Усановым, свидетельствуют, что в играх чаще всего наблюдается ситуационное манипулирование игрушками и предметами; в самостоятельной игре дошкольник почти не применяет предметов с игровой целью .

Смысл игры зачастую является отражением известных способов действия с предметами или ознакомления со свойствами игрушек. Конкретного замысла в процессе игры с куклой или другими игрушками нет. Дети не выбирают необходимые для того или иного сюжета игрушки. Игра с сюжетными игрушками обычно имеет процессуальный характер, например, дети возят по комнате машинки, одевают и раздевают куклу, возят коляску (с куклой или без нее) и др..

Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и детей с нормальным развитием (Ф.И. Фрадкин, С.Л. Новоселов) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-6 лет по содержанию и способу действия с игрушками подобен той, которая присуща детям с нормальным развитием более раннего возраста.

Дети с тяжелыми нарушениями речи хотят контактировать с ровесниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит либо в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, прыгают во т.д.), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект игры.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи чаще играют сами. Уровень взаимодействия с ровесниками в игре отвечает самым низким показателям, имеющих место у детей с нормальным развитием в 2-4 года (P.O. Иванкова, В.О. Кондратенко)[11].

По развитию умения выполнять предметно-содержательную сторону игры и налаживать взаимодействие с ровесниками дети с тяжелыми нарушениями речи составляют неоднородную группу (Н. О. Усанова).

Одна группа детей не может самостоятельно организовать целенаправленную игру. Ребенок выполняет отдельные действия. В игре вместе с действиями отражение наблюдается значительное количество ознакомительных и манипулятивных действий. Другую группу составляют дети, которые могут организовать игру с игрушками. Такая игра характеризуется определенной устойчивостью и сосредоточенностью.

Группировка игрушек в игровой комнате по темам и внесение атрибутов не побуждают детей с тяжелыми нарушениями речи к организации сюжетно-ролевой игры. Темы сюжетной игры и роли, а также советы взрослого, направленные на объединение детей в совместную игру, неэффективны.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи играют с игрушками молча, лишь иногда сопровождают свои действия копированием звуков или эмоциональными возгласами. Для них характерно элементарное содержание обращений. В общении с ровесниками они почти не называют игрушки или действия, заменяя их указательными словами или жестами. Речевые высказывания в процессе рассматривания игрушек обычно единичные, то есть эмоциональное отношение ребенка к игрушке отображается в виде возгласов, копирование звуков, слов.

Побуждение детей с тяжелыми нарушениями речи к действиям с игрушками с помощью средства речевой инструкции возможны только в определенных условиях, а именно: значение слов, содержащихся в ней, должны быть хорошо известные детям; конкретные действия, которые предлагаются с предметами и игрушками, должны непосредственно связано с практическим опытом[19].

Как свидетельствуют психологические исследования, дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи, по сравнению с ровесниками с нормальным развитием, дольше задерживаются на предметных действиях, а ролевые игры осваивают значительно медленнее и недостаточно продуктивно, их ролевые игры довольно однообразны по содержанию и недостаточно развернуты по сюжету .

Негативные факторы, влияющие на игровую деятельность детей с нарушением речи, заключаются в недостатках речевого развития, в частности в несовершенном звукопроизношении, обедненном словарном запасе, нарушениями грамматического речевого состава, а также изменении темпа речи. Например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалией и дизартрией, как правило, не могут полноценно войти в игру в связи с неправильным звукопроизношением, неумением выразить свои мысли, переживанием показаться смешными, хотя правила и содержание игры им понятны и доступны. Особенности условно-рефлекторной деятельности и замедленное образования навыков, неустойчивость памяти являются препятствиями приема детей в коллективные игры. Несовершенство общей и речевой моторики, особенно у детей с дизартрией, вызывает в процессе игры быструю усталость. У детей с речевыми нарушениями часто возникают трудности, если нужно быстро преодолеть динамический стереотип. Вследствие этого в процессе игры они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой[30].

Для детей с алалией, в которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособленные. Если играют с другими детьми, то выполняют лишь второстепенные роли, избегают словесного общения.

Дети с заиканием в игре ведут себя по-другому (В.О. Кондратенко). Они робкие, не верят в собственные силы, не умеют определить цели игры. В играх обычно они выполняют роль зрителей или второстепенные роли. Как только заикание усиливается, дети становятся замкнутыми, отказываются играть с ровесниками. Иногда дошкольник, который заикается, в играх может прибегать к неуместному фантазированию, быть некритичным к собственному поведению[17].

Игра детей с нарушением речи осуществляется только в процессе непосредственного воздействия слова взрослого и обязательного руководства ею. В начале игровые действия происходят в условиях ограниченного речевого общения, что приводит к сужению игры, обеднению сюжета. Без специального обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не формируется[33].

Подводя итог анализу научных исследований, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с речевыми нарушениями изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения[23].

Источник