Особенности речевого развития ребенка с нарушениями слуха
КГКОУ Школа 1
МО учителей начальных классов.
Бочарникова Е.Ю.
«Особенности развития речи детей с нарушением слуха».
Альтернативная коммуникация – это все способы коммуникации дополняющие или заменяющие обычную речь.
Потеря слуха не может служить препятствием к всестороннему развитию человека. Ребенок с нарушенным слухом обладает всеми потенциальными возможностями стать социально полноценной личностью. Необходимым условием для этого является обучение его словесной речи. В отличие от речи слышащего, речь глухого ребенка формируется в условиях специального обучения. Особенности речи неслышащих детей зависят от возраста, с которого началось обучение, характера дефекта, методов и эффективности педагогического воздействия.
У глухого ребенка речь самостоятельно не формируется. Прежде чем изучить язык, ему необходимо приобрести речевой опыт, научиться пользоваться словесной речью в общении с окружающими. Поэтому работа над развитием речи осуществляется на всех уроках и во внеклассное время. Развитие речи за пределами урока осуществляется во всех формах учебно-воспитательной работы и является неотъемлемой частью общей системы работы над языком. Система обучения глухих детей языку разработана С.А. Зыковым и строится на принципах формирования речевого общения. В его работах показано, что в школе необходимо активизировать работу по развитию речи учащихся за пределами урока, создать для них речевую среду.
В развитии ребенка большое значение имеют большое значение лицо матери, ее подвижная утрированная мимика и голос плюс естественные жесты. Это — протоязык (довербальный этап развития речи), базовый язык на ранних этапах, который он использует потом всю жизнь.
В 7-8 месяцев лепет у глухого не появляется. Ребенок не реагирует на интонацию, плач и крик интонационно не окрашены. Если в 6-8 месяцев ребенок протезирован, речь развивается и становится эмоционально окрашенной. Ж.И. Шиф в своей работе «Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей» пишет: « Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.»
Также у ребенка по причине отсутствия речи нет потребности в общении. Так как у слышащего ребенка происходит громадное увеличение словарного запаса и успешное овладение некоторыми грамматическими, орфоэпическими и фонетическими нормами родной речи в период от 0 до 3 (раннее детство), то это еще более увеличивает разрыв между глухим и слышащим ребенком.
При нарушенном слухе речь формируется на базе сохранных анализаторов.
Зрительный — восприятие оптической стороны речи (чтение с губ), 42 фонемы русского языка представлены 17 оральными рисунками — это затрудняет процесс чтения с губ, приводит к ошибкам в их восприятии.
Кожный — используется для восприятия фонетической структуры речи (поднесение руки ко рту, прикосновение к гортани, к носу), можно уловить наличие или отсутствие голоса, отдельные типы фонем, ритмическую структуру слова. При обучении глухого речи каждое слово сообщается одновременно с его написанием (письменный образ слова оказывается более стойким), при формировании словесной речи используют дактильную речь (ДВИЖЕНИЕ ПАЛЬЦЕВ РУКИ В ВОЗДУХЕ) для усвоения речедвигательного контура слова, накопления речевого материала, активизации речевого аппарата.
Двигательный (особенно важен для слепоглухих) – дети воспринимают речь путем накладывания пальцев на шею и тому подобное, чтению с губ (если слабовидящий). Важен в работе над произношением, так как является дополнительным контролем за речедвигательными органами.
Слуховой — в зависимости от разной степени нарушения слуха наблюдается специфика восприятия фонетической структуры речи. При слабом нарушении при восприятии слова он не обеспечивает полную дифференциацию звуков. Слово воспринимается ребенком как целостный двигательный рисунок, нерасчлененно. Если глухому ученику удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он пишет его правильно. Если этого не происходит, то он может переставлять звуки, пропускать некоторые из них. Однако у него не встречаются так называемые «слуховые» ошибки, свойственные слабослышащим детям.
Особенности развития речи слабослышащего ребенка
В отличие от глухого, речь у слабослышащего может развиваться самостоятельно, но в искаженно виде. Нарушено произношение, своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. Все перечисленное сказывается на письменной речи. С особыми трудностями эти дети овладевают выражением своих мыслей. Для них характерны некоторые особенности, иногда приобретающие характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющиеся достаточно долго. В первую очередь — это словарь слабослышащих детей. По объему он ограничен. Это касается и пассивного (понимание слов) и активного (использование в речи) словаря. Их объем практически совпадает, то есть ребенок хорошо понимает те слова, которые использует в своей речи. В норме пассивный словарь гораздо больше активного. Запас слов у слабослышащего минимален. Иногда не умеет назвать предметы ближайшего обихода. В их речи отсутствуют слова с отвлеченными понятиями, которые понимает и использует слышащий сверстник (чудеса, скука, победа, мечтать), нет слов, обозначающих части целого (носик, крышка — у чайника, шнурки, подошва — у ботинка). Для него незнакомы слова — синонимы к знакомому слову (жилище, здание — вместо дом).
Работая с неслышащим или слабослышащим учеником, педагог должен знать, что ошибки ребенка в речи обусловлены недостаточным усвоением грамматического строя языка, что в свою очередь обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием начальной и конечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические возможности характеристики слов. Подобные ошибки называются аграмматизмами.
Как же обучают глухонемого звуковой речи?
Если с жестикуляцией все более-менее понятно, поскольку она, в основном, базируется на подражании, то со звуковой речью все гораздо сложнее…
Обучение происходит чисто механически, поскольку обучаемый не слышит и не контролирует произносимые им звуки. На помощь приходит зрение глухонемого и его способность к подражанию. В возрасте 7-9 лет дети начинают осваивать специальные упражнения для полости рта, губ, языка, умение вдыхать нужное количество воздуха, двигать челюстями, губами, соприкасаться языком с различными частями ротовой полости и т.д.
Затем учитель переходит к обучению глухонемого издавать звуки на основе уже освоенных ими упражнений. Он поясняет ребенку, какое положение должны занимать губы, язык и зубы и сколько воздуха и с какой силой должно проходить через рот для получения нужного звука. Постановка звука заключается в том, что ученик должен освоить все вибрации ротовой и носовой полости, происходящие при произношении звука. Достигается это методом тактильных ощущений, например, изменений силы потока воздуха изо рта на своей руке, а иногда даже на лбу учителя. Если руки и лба недостаточно, ученик практикуется в сдувании бумажки со стола до тех пор, пока учитель не сочтет произношение звука достаточно правильным. Попутно изучается написание буквы, соответствующая этому звуку. И так заучиваются все звуки один за другим…
Умению произносить звуки глухонемые обучаются в строго определенном порядке. Сначала они осваивают мгновенные согласные (п, б, т, д, к, г, ч, ц), затем длительные согласные (ф, в, с, з, ш, ж, х, г). После изучения согласных переходят к гласным звукам и так далее. После освоения произношения слов ставится артикуляция.
Многие глухонемые, постоянно упражняющиеся в устной речи настолько хорошо умеют «читать глазами» и четко произносить звуки, что незнакомый человек совершенно не в состоянии догадаться, что общается с глухонемым.
Для того чтобы глухие и слабослышащие детки смогли жить полноценной жизнью, их важно обучить таким навыкам, как: устная речь, чтение, письмо, слуховое восприятие. Кроме этого малыша нужно учить быть самостоятельным и находить общий язык со слышащими людьми, чтобы он мог без посторонней помощи общаться и выполнять все необходимые ему действия. Но организовывать занятия необходимо, учитывая особенности ребенка. Развитию устной речи помогут специальные игровые методики, к которым нужно относиться очень серьезно, только так можно получить результат. Необходимы разнообразные игрушки (куклы, машинки, животные, кубики и др.). Если ребенка заинтересовала какая-либо игрушка, следует поднести ее к губам, чтобы привлечь внимание малыша к артикуляции, и четко назвать игрушку простым сочетанием звуков (ля-ля или би-би). Ежедневное повторение этой ситуации приведет к тому, что кроха сам сможет произнести это слово по слогам. Первый шаг самый трудный, потом ребенок начнет говорить другие слова. Поначалу произношение будет не четким, приблизительным, но главное, что малыш начал обозначать предметы с помощью устной речи. Дальше можно изучать названия глаголов (бежит, гуляет, ест), повторяя их, когда ребенок попадает в эти ситуации. Чтению слабослышащих детей обучают с помощью табличек с печатными словами. Из-за особенностей восприятия, малышей не учат произносить отдельные буквы и слоги, а запоминать все слово целиком. Важно обратить внимание на то, чтобы ребенок понимал значение слов, а не просто правильно повторял звуки. Письму следует обучать параллельно с чтением. Дайте ребенку полную свободу выбора – яркие фломастеры или карандаши, свободное расположение букв на альбомном листе. Не слыша произношения научиться читать очень сложно, писать – еще сложнее, поэтому не нужно заставлять ребенка силком, а наоборот следует постараться всячески заинтересовать. Постепенно написание букв станет более аккуратным и упорядоченным. Развитие слухового восприятия очень важно для детей, которые носят слуховые аппараты. Сам по себе аппарат не дает должного эффекта, малыш должен уметь воспринимать окружающие звуки, не общей массой, а выделять необходимые. Так постепенно он научится понимать устную речь.
Источник
Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха.
Овладение глухими детьми устной речью является важнейшей задачей специальной школы. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного средства общения, как основы владения словесным языком, как инструмента мышления. Проблема формирования устной речи у глухих детей рассматривалась такими учеными, как Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Л. П. Назарова, Т. В. Пелымская и многих других сурдопедагогов. Ученые, начиная с Л.С. Выготского, рассматривают овладение глухим устной речью как основной путь компенсации нарушений слуха, как необходимое условие развитие личности глухого, его успешной социальной адаптации.
Речевое развитие детей с нарушенным слухом обладает целым рядом особенностей. Рассмотрим их.
Речевое развитие глухих детей своеобразно по сравнению с нормально слышащими детьми:
Поздние сроки начала овладения словесной речью: у ранооглохших детей не происходит ее спонтанного формирования и дети открывают для себя мир слов в основном, в образовательном учреждении.
Одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной). У глухих наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности.
Трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи.
У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка – как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей. В речи детей наблюдаются разнообразные ошибки, характер которых на разных этапах овладения речью различен. На ранних этапах дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Примеры таких ошибок: изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместодомик и наоборот–«добрик» вместодобренький), использование окончаний существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместоинтересных). В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различительных признаков системы языка (различение категорий рода, числа, одушевленности, правильное использование падежных форм). Например, наиболее простая форма сообщения о множестве предметов, которой пользуются глухие дети,–многократное повторение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречиемного –«много одеяло». Ранние грамматические обобщения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи» и т. д.Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться трудности установления грамматических связей между словами в предложении. Например: «Отец сказал мальчика», «Мама и папа сидели в лодку». В одних случаях ошибки обусловлены особенностями сенсорного опыта глухих, в других – своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления.
Слабослышащие дети обладают лучшими возможностями для речевого развития; они способны сами, без обучения, овладеть определенным запасом слов. Однако даже в этом случае их речевое развитие очень своеобразно. Рассмотрим их особенности.
Для произносительной стороны речи слабослышащих характерно:
общая неточность артикуляторных действий,
недостаточно выраженные модуляции голоса,
типичные смешения звуков,
затруднено усвоение звукового состава языка.
Даже у тех школьников, которые владеют развернутой речью, обнаруживаются искажения отдельных звуков при сохранной структуре слова. Ошибки произношения: смешение звуков (сходных по способу образования («папушка» –бабушка, «клюц»–ключ), по месту образования («твечка»–свечка), мягких и твердых звуков («люна»–луна, «кручок»–крючок));искажения, нарушающие структуру слова: выпадение и включение слогов и звуков («мета»–метла, «кручка»–ручка), пропуск начала слова («рибишо» -гребешок) или его конечной части («конве»–конверт), перестановка звуков и слогов при правильном общем контуре слова («каторная»–картонная, «наушинки»–наушники)); неправильное ударение («рука», «весло» и др.).В произношении слабослышащих детей обычно сохраняются наиболее доступные для их слухового восприятия ударные звуки и слоговые сочетания, их содержащие.
Лексическая сторона речи характеризуется:
ограниченностью словарного запаса,
непониманием значений слов,
неправильным употреблением слов.
Слабослышащие дети сначала овладевают наиболее актуальными для них, нужными в обиходе и, главное, доступными по значению словами. Ошибки употребления слов обусловлены ограниченностью понимания их значений. Характерны замены: общее понятие заменяется частным (книга – «букварь»), частное–общим(кастрюля –«пасюда»,рубит –«работает»), название целого–названием части(умывальник –«кран»), отмечаются ситуационные замены(кран –«водопровод»,умывальник –«мыло»,пижама –«спальня»), взаимозамены названий предмета и действия(вода – «умывается»,копает – «лопата»), предмета и признака(деревянный – «парта»,мел – «бела»), подмены названия предмета названием содержимого(чайник –«чай»), замены по внешнему сходству(кисточка –«метла»).
Для грамматического строя речи характерны:
особенности овладения морфологическими разрядами слов (самостоятельно они употребляют наиболее конкретные части речи: имена существительные, глаголы; большую трудность представляет овладение частями речи с более отвлеченным значением–прилагательными и наречиями, местоимениями и предлогами);
особенности грамматического оформления речевых единиц – проявляются в характерных аграмматизмах (отсутствие или смешение родовых и падежных окончаний существительных, видовых и временных форм глаголов);
ошибки построения синтаксических конструкций (замена предложения словом или рядом слов, пропуск или употребление лишних предлогов, пропуск главных членов предложения, как правило сказуемого, нарушение порядка слов и др.).
Источник
Доклад на тему: «Особенности речевого развития ребенка с нарушением слуха»
Учитель-логопед СОШ с УИОП №27
Бобылева Е.Г.
Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения речью.
Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия.
– от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени)
– от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость второй степени).
тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или трамвы после того, как они овладели речью, т. е. в 2 — 3-летнем и более позднем возрасте.
Наличие у ребенка грубой сенсорной (в данном случае – снижение слуха) недостаточности, нередко приводит к недоразвитию всех компонентов речи, имеющему во всех случаях своеобразную этиопатогенетическую обусловленность и специфические проявления.
Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению (или недоразвитию) экспрессивной речи.
Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связанно со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалия, дизартрия и т.д.
Фонетико-фонематические нарушения: Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной дифференциации всех звуков речи и правильность их произношения.
Слуховая дифференциация звуков речи слабослышащих страдает из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формат).
Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою ведущую роль в отношении речедвигательного анализатора.
Своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. Все перечисленное сказывается на письменной речи. С особыми трудностями эти дети овладевают выражением своих мыслей. Для них характерны некоторые особенности, иногда приобретающие характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющиеся достаточно долго. В первую очередь — это словарь слабослышащих детей. По объему он ограничен. Это касается и пассивного (понимание слов) и активного (использование в речи) словаря. Их объем практически совпадает, то есть ребенок хорошо понимает те слова, которые использует в своей речи. В норме пассивный словарь гораздо больше активного. Запас слов у слабослышащего минимален. Иногда не умеет назвать предметы ближайшего обихода. В их речи отсутствуют слова с отвлеченными понятиями, которые понимает и использует слышащий сверстник (чудеса, скука, победа, мечтать), нет слов, обозначающих части целого (носик, крышка — у чайника, шнурки, подошва — у ботинка). Для него незнакомы слова — синонимы к знакомому слову (жилище, здание — вместо дом).
Особенности развития мышления и речи у ДНС
Развитие мышления и речи у ДНС характеризуется рядом особенностей. Первая заключается в почти одновременном и параллельном усвоении разных видов речи — и словесной (устной, письменной, дактильной), и жестовой. Это приводит к характерному для многих ДНС (в первую очередь для глухих) словесножестовому двуязычию, трудностям в овладении словарным составом и грамматическим строем словесной речи.
Вторая особенность состоит в наличии специфического средства общения — жестовой речи. Любой жестовый язык — богатая и самобытная, сложная по лингвистической структуре система общения, обладающая широким набором лексических и грамматических средств выражения смыслов и отношений между смыслами (Зайцева, 2000). На начальных этапах психического развития глухого ребенка жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При общении с родителями, владеющими жестовой речью как знаковой системой, ребенок овладевает жестовыми обозначениями так же, как слышащий ребенок — словами. При этом сначала используются указательные жесты, потом жесты, имитирующие некоторые действия, и, наконец, жесты, позволяющие показать отношения между предметами, представить события. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Процесс овладения жестовой речью глухими детьми в семьях глухих происходит в соответствии с закономерностями, выявленными при становлении словесной речи слышащих: совпадают временные параметры появления первых слов и жестов, их функции, характер ошибок. Жестовый язык функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки общения, в нем по необходимости создаются новые жесты. Это средство неформальной, непринужденной коммуникации, где смысл жестов поддерживается общим контекстом, как в разговорной речи. В таком качестве его значение не вызывает сомнений. Сложнее обстоит дело со знаковой поддержкой развития мышления, становления мыслительных операций, базирующихся на использовании знаков.
Роль знаков жестового языка в развитии мышления ДНС изучена недостаточно. С одной стороны, в силу наглядности и конкретности они положительно влияют на развитие наглядных форм мышления. Наглядно-образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить. Само возникновение наглядно-образного мышления связано с формированием символической функции, поскольку благодаря ей представления начинают выступать в качестве заместителей реальных объектов. С другой стороны, в силу недостаточной абстрактности и обобщенности жестовые обозначения не оказывают необходимой знаковой поддержки развитию абстрактно-понятийного мышления, для которого необходимы знаки более высокой степени абстрактности. Мыслительная деятельность связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с созданием и применением моделей этой действительности. Своевременное развитие словесной речи значительно облегчает осознание этой дистанции, конструирование этих моделей, обеспечиваетвозможность их применения в процессе решения задач. В какой степени обеспечивает все это жестовая речь, — ученым предстоит выяснить.
В тех случаях, когда первоначально усваиваемым видом речи является жестовая, у ДНС сначала совершается пересечение линий развития мышления и жестовой речи. Это оказывает положительное влияние на развитие их мышления, в частности совершается переход на стадию наглядно-образного мышления. Как показывают результаты исследований, глухие дети младшего школьного возраста из семей глухих, свободно владеющие жестовой речью, опережают глухих детей из семей слышащих по уровню развития мышления (Хохлова, 2007; Marshark, 1997; Meadow, 2005; Vernon,1967). Развитое наглядно-образное мышление является предпосылкой дальнейшего перехода к логическим формам мышления, оно позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится затем процесс формирования понятий.
Третья особенность интеллектуального развития ДНС — более позднее по сравнению со слышащими детьми начало овладения словесной речью и соответственно более позднее пересечение линий развития мышления и словесной речи. Для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. Существуют описательные речевые конструкции, автоматизмы, словесные высказывания, обслуживающие коммуникативную функцию речи. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, связываться с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира, отражать их значение. Для ДНС эффективно не то обучение словесной речи, которое предусматривает только правильность употребления языковых средств, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов и овладеть ими.
Четвертая особенность связана с протеканием процессов целеобразования, с планированием и регуляцией мыслительных действий. Мышление с необходимостью включает в себя процессыцеле- и планообразования, идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности. Названные процессы протекают как во время, так и до практического применения различных способов. У ДНС целеобразование, как процесс порождения целей формируется и протекает своеобразно. Это относится как к случаям превращения полученного требования в цель, так и к выбору одного из имеющихся требований. Социальная обусловленность целей индивидуальной деятельности «…определяется овладением языком сначала как средством фиксации достигнутых и предвосхищаемых результатов практических действий, а затем позволяющим осуществлять специальный класс внутренних, умственных, но тоже действий» (Тихомиров, 1984, с. 113). Становление целеобразованияу ДНС связано с развитием речи. Анализ последовательности становления функций речи в определенном возрастном периоде в процессе нормального развитияи сопоставление с отклоняющимся развитием становится ориентиром для диагностики и коррекции. На начальной стадии психического развития проходят становление экспрессивная и коммуникативная функции, в дальнейшем формируются и дифференцируются ее интеллектуальные функции — номинативная, обобщающая, регулятивная, планирующая. Реализация последних проявляется в том, что речь выступает одновременно и средством соотнесения индивида с предметной действительностью через ее обозначение, и средством обобщения, опосредствования высших психических функций человека, удовлетворения его коммуникативной и познавательной потребностей. У ДНС функции речи формируются по разному в зависимости от вида речи — словесной(устной и письменной) или жестовой.
Важнейшая из этих особенностей — отставание в становлении регулирующей функции речи. Это неблагоприятно сказывается на планировании стратегии решения задач, ориентировке в ее условиях, постановке и достижении конкретных целей, приводит к диспропорциям в развитии вербальных и невербальных компонентов интеллекта.
Источник