Особенности развития речи ребенка с нарушением слуха
КГКОУ Школа 1
МО учителей начальных классов.
Бочарникова Е.Ю.
«Особенности развития речи детей с нарушением слуха».
Альтернативная коммуникация – это все способы коммуникации дополняющие или заменяющие обычную речь.
Потеря слуха не может служить препятствием к всестороннему развитию человека. Ребенок с нарушенным слухом обладает всеми потенциальными возможностями стать социально полноценной личностью. Необходимым условием для этого является обучение его словесной речи. В отличие от речи слышащего, речь глухого ребенка формируется в условиях специального обучения. Особенности речи неслышащих детей зависят от возраста, с которого началось обучение, характера дефекта, методов и эффективности педагогического воздействия.
У глухого ребенка речь самостоятельно не формируется. Прежде чем изучить язык, ему необходимо приобрести речевой опыт, научиться пользоваться словесной речью в общении с окружающими. Поэтому работа над развитием речи осуществляется на всех уроках и во внеклассное время. Развитие речи за пределами урока осуществляется во всех формах учебно-воспитательной работы и является неотъемлемой частью общей системы работы над языком. Система обучения глухих детей языку разработана С.А. Зыковым и строится на принципах формирования речевого общения. В его работах показано, что в школе необходимо активизировать работу по развитию речи учащихся за пределами урока, создать для них речевую среду.
В развитии ребенка большое значение имеют большое значение лицо матери, ее подвижная утрированная мимика и голос плюс естественные жесты. Это — протоязык (довербальный этап развития речи), базовый язык на ранних этапах, который он использует потом всю жизнь.
В 7-8 месяцев лепет у глухого не появляется. Ребенок не реагирует на интонацию, плач и крик интонационно не окрашены. Если в 6-8 месяцев ребенок протезирован, речь развивается и становится эмоционально окрашенной. Ж.И. Шиф в своей работе «Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей» пишет: « Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.»
Также у ребенка по причине отсутствия речи нет потребности в общении. Так как у слышащего ребенка происходит громадное увеличение словарного запаса и успешное овладение некоторыми грамматическими, орфоэпическими и фонетическими нормами родной речи в период от 0 до 3 (раннее детство), то это еще более увеличивает разрыв между глухим и слышащим ребенком.
При нарушенном слухе речь формируется на базе сохранных анализаторов.
Зрительный — восприятие оптической стороны речи (чтение с губ), 42 фонемы русского языка представлены 17 оральными рисунками — это затрудняет процесс чтения с губ, приводит к ошибкам в их восприятии.
Кожный — используется для восприятия фонетической структуры речи (поднесение руки ко рту, прикосновение к гортани, к носу), можно уловить наличие или отсутствие голоса, отдельные типы фонем, ритмическую структуру слова. При обучении глухого речи каждое слово сообщается одновременно с его написанием (письменный образ слова оказывается более стойким), при формировании словесной речи используют дактильную речь (ДВИЖЕНИЕ ПАЛЬЦЕВ РУКИ В ВОЗДУХЕ) для усвоения речедвигательного контура слова, накопления речевого материала, активизации речевого аппарата.
Двигательный (особенно важен для слепоглухих) – дети воспринимают речь путем накладывания пальцев на шею и тому подобное, чтению с губ (если слабовидящий). Важен в работе над произношением, так как является дополнительным контролем за речедвигательными органами.
Слуховой — в зависимости от разной степени нарушения слуха наблюдается специфика восприятия фонетической структуры речи. При слабом нарушении при восприятии слова он не обеспечивает полную дифференциацию звуков. Слово воспринимается ребенком как целостный двигательный рисунок, нерасчлененно. Если глухому ученику удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он пишет его правильно. Если этого не происходит, то он может переставлять звуки, пропускать некоторые из них. Однако у него не встречаются так называемые «слуховые» ошибки, свойственные слабослышащим детям.
Особенности развития речи слабослышащего ребенка
В отличие от глухого, речь у слабослышащего может развиваться самостоятельно, но в искаженно виде. Нарушено произношение, своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. Все перечисленное сказывается на письменной речи. С особыми трудностями эти дети овладевают выражением своих мыслей. Для них характерны некоторые особенности, иногда приобретающие характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющиеся достаточно долго. В первую очередь — это словарь слабослышащих детей. По объему он ограничен. Это касается и пассивного (понимание слов) и активного (использование в речи) словаря. Их объем практически совпадает, то есть ребенок хорошо понимает те слова, которые использует в своей речи. В норме пассивный словарь гораздо больше активного. Запас слов у слабослышащего минимален. Иногда не умеет назвать предметы ближайшего обихода. В их речи отсутствуют слова с отвлеченными понятиями, которые понимает и использует слышащий сверстник (чудеса, скука, победа, мечтать), нет слов, обозначающих части целого (носик, крышка — у чайника, шнурки, подошва — у ботинка). Для него незнакомы слова — синонимы к знакомому слову (жилище, здание — вместо дом).
Работая с неслышащим или слабослышащим учеником, педагог должен знать, что ошибки ребенка в речи обусловлены недостаточным усвоением грамматического строя языка, что в свою очередь обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием начальной и конечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические возможности характеристики слов. Подобные ошибки называются аграмматизмами.
Как же обучают глухонемого звуковой речи?
Если с жестикуляцией все более-менее понятно, поскольку она, в основном, базируется на подражании, то со звуковой речью все гораздо сложнее…
Обучение происходит чисто механически, поскольку обучаемый не слышит и не контролирует произносимые им звуки. На помощь приходит зрение глухонемого и его способность к подражанию. В возрасте 7-9 лет дети начинают осваивать специальные упражнения для полости рта, губ, языка, умение вдыхать нужное количество воздуха, двигать челюстями, губами, соприкасаться языком с различными частями ротовой полости и т.д.
Затем учитель переходит к обучению глухонемого издавать звуки на основе уже освоенных ими упражнений. Он поясняет ребенку, какое положение должны занимать губы, язык и зубы и сколько воздуха и с какой силой должно проходить через рот для получения нужного звука. Постановка звука заключается в том, что ученик должен освоить все вибрации ротовой и носовой полости, происходящие при произношении звука. Достигается это методом тактильных ощущений, например, изменений силы потока воздуха изо рта на своей руке, а иногда даже на лбу учителя. Если руки и лба недостаточно, ученик практикуется в сдувании бумажки со стола до тех пор, пока учитель не сочтет произношение звука достаточно правильным. Попутно изучается написание буквы, соответствующая этому звуку. И так заучиваются все звуки один за другим…
Умению произносить звуки глухонемые обучаются в строго определенном порядке. Сначала они осваивают мгновенные согласные (п, б, т, д, к, г, ч, ц), затем длительные согласные (ф, в, с, з, ш, ж, х, г). После изучения согласных переходят к гласным звукам и так далее. После освоения произношения слов ставится артикуляция.
Многие глухонемые, постоянно упражняющиеся в устной речи настолько хорошо умеют «читать глазами» и четко произносить звуки, что незнакомый человек совершенно не в состоянии догадаться, что общается с глухонемым.
Для того чтобы глухие и слабослышащие детки смогли жить полноценной жизнью, их важно обучить таким навыкам, как: устная речь, чтение, письмо, слуховое восприятие. Кроме этого малыша нужно учить быть самостоятельным и находить общий язык со слышащими людьми, чтобы он мог без посторонней помощи общаться и выполнять все необходимые ему действия. Но организовывать занятия необходимо, учитывая особенности ребенка. Развитию устной речи помогут специальные игровые методики, к которым нужно относиться очень серьезно, только так можно получить результат. Необходимы разнообразные игрушки (куклы, машинки, животные, кубики и др.). Если ребенка заинтересовала какая-либо игрушка, следует поднести ее к губам, чтобы привлечь внимание малыша к артикуляции, и четко назвать игрушку простым сочетанием звуков (ля-ля или би-би). Ежедневное повторение этой ситуации приведет к тому, что кроха сам сможет произнести это слово по слогам. Первый шаг самый трудный, потом ребенок начнет говорить другие слова. Поначалу произношение будет не четким, приблизительным, но главное, что малыш начал обозначать предметы с помощью устной речи. Дальше можно изучать названия глаголов (бежит, гуляет, ест), повторяя их, когда ребенок попадает в эти ситуации. Чтению слабослышащих детей обучают с помощью табличек с печатными словами. Из-за особенностей восприятия, малышей не учат произносить отдельные буквы и слоги, а запоминать все слово целиком. Важно обратить внимание на то, чтобы ребенок понимал значение слов, а не просто правильно повторял звуки. Письму следует обучать параллельно с чтением. Дайте ребенку полную свободу выбора – яркие фломастеры или карандаши, свободное расположение букв на альбомном листе. Не слыша произношения научиться читать очень сложно, писать – еще сложнее, поэтому не нужно заставлять ребенка силком, а наоборот следует постараться всячески заинтересовать. Постепенно написание букв станет более аккуратным и упорядоченным. Развитие слухового восприятия очень важно для детей, которые носят слуховые аппараты. Сам по себе аппарат не дает должного эффекта, малыш должен уметь воспринимать окружающие звуки, не общей массой, а выделять необходимые. Так постепенно он научится понимать устную речь.
Источник
КОУ «Сургутская школа- детский сад»
Консультация для родителей
«Особенности развития речи детей с нарушением слуха»
Подготовила: учитель-дефектолог
Ю.В. Антропова
Сургут 2018
Консультация для родителей
«Особенности развития речи детей с нарушением слуха»
Правильное понимание проблемы родителями —
залог сохранения речи малыша.
Слух – это один из ведущих речевых анализаторов, нарушение слуха приводит к особенно серьезным отклонениям в речевом развитии детей. Правильное понимание этой проблемы родителями и своевременное принятие коррекционно-профилактических мер позволит многое сделать для сохранения речи детей.
Принято различать две основные категории детей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а среди глухих — рано- и позднооглохших. Последние до наступления глухоты уже успели приобрести речь. Однако при наступлении глухоты в 3-5 лет и при отсутствии специальной работы над речью к школьному возрасту у ребенка сохраняется лишь небольшой запас искаженных слов.
Принципиальная разница между слабослышащим и глухими заключается в том, что имеющаяся у слабослышащих степень сохранности слуха позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено.
Состояние речи у детей со сниженным слухом зависит от следующих условий.
- От степени снижения слуха (чем больше снижен слух, тем хуже условия для развития речи).
- От времени наступления тугоухости (чем раньше, тем хуже).
- От условий воспитания ребенка, то есть от того внимания, которое уделяется развитию его речи. Этот последний фактор настолько важен, что во многих случаях он может перевесить первые два, причем в самых неблагоприятных случаях только на него и могут возлагаться основные надежды.
Что касается речевых расстройств, которые непосредственно связаны с неполноценностью слуховой функции, то они достаточно разнообразны. Однако если попытаться как-то объединить и обобщить все эти нарушения, то здесь правильнее всего будет говорить о недоразвитии у ребёнка с нарушением слуха всех сторон речи из-за невозможности ее полноценного восприятия на слух. У них нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь во всех ее основных звеньях (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй).
И это вполне понятно, поскольку речь у детей развивается путем подражания, а полноценно подражать полуслышимой или неслышимой речи невозможно.
Рассмотрим состояние каждой из названных сторон речи.
Понимание речи (импрессивная речь) страдает из-за неполноценности ее слухового восприятия. Ведь прежде чем понять сказанное, нужно его правильно воспринять, то есть правильно услышать, а при сниженном слухе это далеко не всегда возможно.
Словарный запас детей с нарушением слуха отличается целым рядом своеобразных особенностей, типичных именно для этой категории детей. Основные из них следующие.
- Малый запас слов. Их именно мало, потому что ребенок со значительной степенью снижения слуха лишь немногое может самостоятельно уловить из речи окружающих и тем более прочно усвоить (имеются в виду те случаи, когда с ним не проводится никакой специальной работы по обогащению словаря).
- Неточность понимания значений употребляемых ребенком слов, выражающаяся в большинстве случаев в расширении и размытости этих значений. Так, название предмета может заменяться названием действия, признака или другого предмета (“умываться” вместо “умывальник” или вместо “мыло”; “горячий” вместо “утюг”; “температура” вместо “термометр” и т. п.). Приведенные примеры во многом объясняются все той же бедностью словарного запаса — как говорится, не до тонкостей, лишь бы уловить, о чем вообще идет речь и подобрать хоть сколько-нибудь подходящее слово…
- Замены близких по звучанию слов, что характерно и для процесса восприятия речи (так называемые “ослышки”). Слабослышащий нередко улавливает лишь общий ритмический рисунок слова, то есть количество слогов в нем и место ударения. С этой точки зрения слова внутри каждой из приведенных ниже групп могут восприниматься ребенком как одинаковые: кочка — горка — кошка — норка — порка; молоток — потолок — порошок — петушок; ворота — ворона — хороший.
- Искажение окончаний слов, нередко до полной неузнавамости слова, например: “мой” вместо “мост”; “пароль” вместо “паром”. Такие особенности произношения слов типичны именно для детей со сниженным слухом, что объясняется безударностью большинства окончаний в русском языке, а значит, недостаточной разборчивостью их звучания. В таком приблизительном, усеченном виде они и усваиваются детьми. Это лишний раз свидетельствует о необходимости особенно четкого проговаривания каждого слова в процессе общения со слабослышащим ребенком.
- Опускание безударных приставок и суффиксов по причине недостаточно хорошей слышимости тех и других, например: “бежали” вместо “побежали” или вместо “прибежали”; “стол” вместо “столик”.
- Выпадение согласных звуков при их стечении, например: “трау” или “pay” вместо “страус” (последний глухой согласный тоже не слышен); “лон” вместо “слон”.
- Замены акустически близких звуков, не различаемых ребенком на слух, что приводит к изменению смыслового значения слов (“колос” вместо “голос”, “гардина” вместо “картина”).
Нередко при произнесении одного и того же слова могут иметь место сразу несколько из перечисленных видов искажений, что изменяет слово до полной неузнаваемости, например: “рата” вместо “трактор”, “арот” вместо “коробка”. Все это вместе взятое позволяет судить о том, насколько неотчетливы и неустойчивы представления ребенка с нарушением слуха о смысловом значении и звуковом составе употребляемых им в речи слов.
В течение всех лет школьного обучения педагогам с большим трудом и не всегда достаточно успешно приходится перевоспитывать изначально неправильно сформировавшуюся (или даже заново воспитывать вообще несформировавшуюся) речь ребенка. По этой причине хочется еще и еще раз призвать родителей к тому, чтобы они постарались уже в самом раннем возрасте поставить развитие речи ребенка на правильные “рельсы”. И сделать это можно только путем максимального обеспечения ее слышания, что достигается следующим:
- достаточно громкой, небыстрой и отчетливой речью окружающих, которую ребенок сможет лучше услышать и понять;
- привлечением внимания ребенка к артикуляции говорящего, что значительно облегчает восприятие им речи за счет дополнительного использования и более сохранного зрительного анализатора; а сокращением расстояния до ребенка во время речевого общения с ним, что также улучшает слышимость речи;
- обогащением словарного запаса ребенка, поскольку знакомые слова всегда значительно легче воспринять и понять, чем впервые слышимые;
- четким и достаточно громким проговариванием окончаний слов, что позволит ребенку овладеть правильными грамматическими нормами речи.
Кроме того, зная о большой предрасположенности ребенка со сниженным слухом к дефектному произношению многих звуков, важно уже с самого раннего его возраста предпринимать в этом отношении необходимые профилактические меры (громкое и отчетливое произнесение звуков взрослыми и привлечение внимания ребенка к артикуляции говорящего, о чем уже упоминалось выше). Однако при этом не следует замыкаться лишь на чисто слуховой стороне проблемы. Важно также обратить внимание на правильность строения речевого аппарата ребенка и на подвижность его артикуляторных органов, поскольку и то и другое нередко бывает нарушено. Своевременное устранение этих не связанных с состоянием слуховой функции препятствий на пути к овладению правильным звукопроизношением значительно улучшит последнее даже при том же самом состоянии слуха.
Не касаемся здесь достаточно эффективных специальных методов обучения, практикуемых в дошкольном возрасте, а говорим лишь о “домашних” средствах, доступных самим родителям и играющим очень большую роль в формировании у ребенка возможно более полноценной речи.
Источник
Статья:
Некоторые исследователи отмечают, что на первоначальной ступени обучения значения слов в сознании глухонемых детей (до конца 50-х гг. детей, не имеющих слуха и речи, называли глухонемыми, позднее неслышащими) недостаточно дифференцированы, не отграничены друг от друга. Происходит это из-за того, что слова имеют диффузные, недифференцированные, неопределенные, недостаточно обобщенные значения.
Трудности в овладении учебным материалом возникают в условиях недостаточного практического владения школьниками значениями отдельных слов и словосочетаний. Своеобразие речевого развития слабослышащих школьников, определенная специфика формирования понятий являются той исходной основой, на которой протекает процесс усвоения знаний. Поэтому при обучении основам наук встает задача не только овладения самим учебным предметом, но и преодоления трудностей, возникающих из-за недоразвития речи слабослышащих детей, отмечает Розанова Т.В..
Непонимание отдельных слов следствие своеобразия речевого и общего развития ребенка, ограничений в языковом общении с окружающими, наконец, особенностей наглядно-образного мышления, свойственного не владеющим речью детям с нарушением слуха. Поэтому лингвистические связи и текстовые взаимодействия слов для них долгое время остаются довольно однообразными.
Исследователь Р.M. Боскис в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. Искаженный и ограниченный в объеме словарь детей отличается еще и недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р.M.Боскис выделяет следующие замены, характерные речи слабослышащих детей:
обозначение одного характерного признака вместо называния всего предмета;
целого предмета вместо его части;
другого предмета, ситуационно связанного с данным;
общей ситуации, с которой может быть связан предмет;
предмета, сходного по своему назначению;
предмета, внешне сходного с данным.
Все замены свидетельствуют об отсутствии в речи детей одних слов и наличии других, более близких к обиходу ребенка, его потребностям в речевой практике.
Констатируя своеобразие в овладении словарным составом языка, Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пониманию читаемого текста. Незнание многих слов и словосочетаний, непонимание переносного значения слова или фразы, неузнавание знакомого им слова из-за новой грамматической формы — все это приводит к тому, что достаточно легкий текст оказывается для слабослышащих детей весьма трудным. Трудности усвоения материала Р. М. Боскис связывает со следующими особенностями развития речи слабослышащих младших школьников.
Недостаточное, а подчас резко искаженное представление о звуковом составе слова. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав слова, которое произносит, то он и не узнает этого слова при чтении. Однако по мере специального изучения слов и их звукового состава возможность их узнавания при чтении возрастает.
Ограниченный запас слов и неточное понимание их значений. Например, прочитав предложение: «Богатырь ты будешь с виду и казак душой», – ученик спрашивает: «Богатая коза, что ли? У нее будет много молока?», – т. е. в результате снижения слуха ребенок не владеет грамматическим строем языка и не понимает разницы в значениях слов богатая и «богатырь», слово «казак» воспринимается им как «коза».
Недоразвитие грамматического строя речи и непонимание смысла грамматических форм. Так, слабослышащие ученики не дифференцируют глаголы «возвращались» и «возвратились», их значения они могут объяснить, например, так: «Возвращались» — когда идут туда, а «возвратились» — когда идут обратно».
Эти же соображения разделяют А.Г. Зикеев, М.И. Никитина, Л.В. Николаева, Р.М. Боскис и Л.В. Николаева подчеркивают, что на осознание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова, так как в восприятии устной речи дети опираются на доступные их слyxy гласные звуки и ударение. При восприятии написанных слов они оказываются лишенным этой опоры.
Учащиеся, особенно на начальном этапе обучения, допускают многочисленные ошибки в воспроизведении структуры предложения и оформления грамматических связей. Нарушение грамматических связей слов проявляется в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний имен существительных, видовых и временных форм глаголов.
Причины отклонений в грамматическом строе речи слабослышащих младших школьников связаны не просто с недослышанием отдельных морфем, но прежде всего с трудностями овладения обобщением, заключенным в значениях различных грамматических категорий и форм. Это касается, в первую очередь, выражения смысловых отношений грамматическими средствами. Р.М. Боскис отмечает, что слабослышащие дети не просто не умеют склонять имена существительные, главное – не понимают тех значений, которые обозначаются разными падежами. Как показывают исследования А.Г.Зикеева, такие же трудности возникают у слабослышащих при различении значений словообразовательных морфем (суффиксов, приставок).
В то же время исследования показывают, что в процессе обучения слабослышащие школьники не просто усваивают грамматические формы путем многократного повторения их в упражнениях, но делают это активно и сознательно, постепенно переходя от наглядных обобщений к обобщениям на речевой основе. Доказательством тому являются так называемые «умные ошибки» словообразования и словоизменения, когда ученик сознательно, хотя и не всегда точно изменяет слово в предложении («Девочка положила тетрадь на столу. Нет (куда?), на стол. Мужской род».).
По мнению Р.М. Боскис , слабослышащий ребенок пишет не только так, как слышит, но активно и самостоятельно выбирает необходимые для написания слова буквы.
Итак, нарушения речевого развития являются, по мнению исследователей, показателем активного овладения ребенком звуковым составом слова в процессе обучения.
При построении процесса экспериментального обучения мы учитываем также отклонения в понимании слабослышащими детьми обращенной к ним речи и читаемого текста. Понимание зависит от того, насколько слабослышащему ребенку доступны лексический материал и грамматическое оформление обращенной речи. Незнание многих слов при чтении приводит к непониманию текста в целом или к искажению смысла читаемого.
Изучая особенности речевого развития слабослышащих младших школьников М.И.Никитина и О.А.Красильникова выделяют следующие трудности:
затруднения в понимании отдельных слов, словосочетаний и целых фраз. Особую сложность представляет лексика, отражающая переживания человека (обрадоваться, понравиться, удивиться, возмущаться);
непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения он, его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают;
неумение ориентироваться в тексте, стремление в ответ на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац;
неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое-либо одно предложение или даже слово.
Понимание учениками плана «смысла» зависит от уровня развития всей личности. Этот вывод Н.Г.Морозовой подтверждается исследованиями М.И. Никитиной и Э. Матыни. Данный вывод актуален и при разработке концепции развития речи в творческой деятельности слабослышащих младших школьников.
Степень осмысления читаемых текстов слабослышащими детьми очень мала. Им требуется помощь учителя, который должен разъяснить смысл новых слов, помочь установить связи внутри предложений и между отдельными частями текста. Учащимся необходимо осмысливать не только текст, но и подтекст произведения, а для этого нужны более сложные умственные операции.
В своем исследовании М.И.Никитина констатирует, что в результате целенаправленного обучения слабослышащие школьники могут достичь такого умственного и речевого развития, которое позволит им осмысливать читаемые литературные тексты на достаточно высоком уровне. Тем не менее, значительные трудности, как отмечает М.И.Никитина, у них сохраняются. Для их преодоления педагогам следует учитывать ряд факторов, на которые указывает автор исследования.
Слабослышащие младшие школьники лучше осмысливают сюжет произведения, чем его идейный замысел. Они могут пересказать сюжет рассказа, обнаружив при этом полное понимание ситуации и действий персонажа, но вывод о том, чему же учит рассказ, самостоятельно сделать не могут.
Литературный персонаж воспринимается наивно-реалистически, причем анализ поведения героя и качеств его характера оказывается весьма упрощенным и поверхностным. Оценка литературного героя делается под влиянием эмоционального отношения к нему (нравится или не нравится), но постепенно в ходе обучения привносится критическое отношение к персонажу.
При изучении характера литературного персонажа анализ преобладает над синтезом. Учащиеся перечисляют поступки героя, но вывод о его характере сделать затрудняются.
4. Внутренний мир героя – его размышления, переживание – осмысляются хуже, чем внешние признаки поведения. Вопросы, направленные на выяснение настроения литературного персонажа, вызывают у школьников затруднения и даже недоумение.
Понимание слабослышащими младшими школьниками эмоционального состояния персонажей литературного произведения во многом зависит от способа их изображения. Описание переживаний, переданное с помощью глаголов, слабослышащие воспринимают достаточно ясно. Динамичность и четкость изложения, выраженные глаголами, способствуют лучшему осмыслению эпизода и пониманию авторского отношения к персонажу.
Несколько хуже осмысливаются чувства персонажей, если они выражены внешними признаками, например: скучный вид, слабый голос, печальные глаза.
Для слабослышащих детей сложнее всего понять тех литературных героев, чьи переживания переданы в виде описания внутреннего состояния, например: сердце заколотилось, захватило дух, перехватило дыхание.
Если автор не описывает эмоциональное состояние героя, а прямо называет его (рассердился или был грустен и т. п.), то школьники вообще умалчивают о его внутреннем мире, ибо в конкретных действиях он не проявляется.
5. Слабослышащие младшие школьники затрудняются сформулировать идейный замысел прочитанного произведения. Они в состоянии сделать обобщение лишь конкретной ситуации, изложенной в тексте, но выйти за пределы контекста не могут.
Сюжеты рассказов осмысляются с весьма различной степенью полноты, глубины и последовательности. Отмечаются грубые ошибки в воспроизведении порядка действий персонажей и в систематизации фактов вокруг определений, синонимов, антонимов, видового и родового понятий, логического определения, использования контекста. Названные приемы объяснения неизвестных слов рекомендуются для применения на всех уроках, где приходится обращаться к словарной работе.
Рассматривая проблему словарной работы как психолого-педагогическую, А.Г. Зикеев считает, что важно знать не только, что и как усвоил ребенок, но и как, с помощью каких мыслительных операций он освоил тот или иной словарный запас. При этом «словарный запас должен усваиваться слабослышащими школьниками на основе обобщений. Накопление лексики должно проходить не столько в плане выявления номинативной функции слова, сколько в плане тех обобщений, которые позволяют отражать в языке действительность, реальные отношения в существующих связях.
Кроме работы над словом (объяснение, закрепление слов, включение их в речевую практику), словарная работа содержит в себе словарно-стилистические упражнения, способствующие развитию у школьников точности, правильности употребления слов и предложений в речи. Как отмечают Э. Матыня и М.И. Никитина, к словарно-стилистическим упражнениям можно отнести работу с пословицами, поговорками, синонимами, антонимами, многозначными словами.
Для развития речи слабослышащих младших школьников в творческой деятельности, ценными являются выводы сурдопедагогов А.Г. Зикеева, М.И.Никитиной, Н.Е.Граш, Э.Матыни о том, что от качества словарной работы зависит не только понимание читаемого текста, но и правильное воспроизведение его содержания – глубокое проникновение в идею, понимание характеров главных действующих лиц, адекватная оценка эмоциональной окраски произведения.
Отметим, что тексты, с которыми ученик встречается на уроках литературы, обладают эстетической ценностью. Для восприятия текста ученик должен научиться анализировать текст. Анализ произведения строится как диалог с читателем. Ученик должен уметь рассуждать, аргументировать свою точку зрения, подтверждать ее цитатами, т. е. на уроках литературы он овладевает диалогической речью. И хотя беседа как метод обучения встречается практически на каждом школьном уроке, от ученика чаще всего требуется демонстрация усвоенного учебного материала или участия в таком диалоге, который подводит к открытию нового для него знания и в котором ответы на вопросы учителя оцениваются по принципу: «верно – неверно». На уроках чтения ученик-читатель выступает как личность. Он вырабатывает свой взгляд на произведение, соотносит его с позицией других учеников и учителя, уточняет правильность своих эмоций. Для этого необходимо формировать диалогическую речь: учитывать ситуацию общения, адресата речи, уметь аргументировать, рассуждать логично, содержательно.
Исследователь Т.А. Ладыженская отмечает, что в школе в процессе творческой деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период имеет речь как средство приобщения и передачи информации, как средство воздействия на товарищей и взрослых.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Источник