Особенности развития ребенка со сложным дефектом

Особенности развития ребенка со сложным дефектом thumbnail

() ; , .

(42):

, ;

, ;

;

;

, ;

( , , , – ).

, . :

1. ;

2. – , , .

, , ( , ).

, .., .

, . , , . . . , ( – ) , .
, . 46 , 23 (22 1 , (XY), (XX)). , , , . 12,5%; , , 5,9%; 43,5%. .
. , . , . , : () . : , , .
24%. , , ( 21- ).

. : , , ( ), , , , ( ), , , , , , , . ( 30003300 ). , – , .
. , 70% ; 40% . , , . , . , , – , .

  , . ( ), -, , . , : , . , . , , . , . , . , , . , , .

. : : ( ), , , , , ( ). () . , , . , * . , . , , .
( ) , , . .

  ., : , . , . 8 , . , . , . .

. . , . , . , , . . . . :

  … , , , . , , , . , . . , . , , . : . , . …, , . . , . . , , . , . – , . , . . , , . , . . – . , , . . , , , , . , … … , , , – , , , , . . , , , , . , . , . , , , , , . , …

(– *). , , .

  , , . 5 , , . : -, . . – 6 . . , – , , , (1520%) ( ) (11%).

. .

, .
CHARGE ., , , CHARGE , , , . , .
( ). , . , . , .
, – . , .
( ) ( , ), – , . . .
R .
G , .
/ , – . , , , . ( .), .
: , , .
. .

  , , 6 . , . , 1 4 , , – . . , . , ( ). CHARGE . .

, CHARGE.

. , .

  , , , , . , , . , , . , , , . , , . , . , , , () . , , .

, , . : . .

, . * ; .

. Ÿ , , , () : , , , .

, , , . – ( ) . , .

, , , , () . , , , , , , , . ( ) *, . , . , , .
. , , . (, ). , ( 1 ), , , , . , . , . , . , , , 6 .

, . , . , , . . , .
70% , . – *; .
, 35% , , . 12 15% . 310% , ( , , *, * .). 15% . .
, , , – , . . , , , 70% , 30% .
, 60% , , . . , , , .
( 70%) , ( ). II III . (2/3 ), . . , , . , , , . , , , . , , , .

(). , , , (), (), 80100% . , , . .
, (III ), (IV ) (V ) . 36 ( I II ), ( IIIV ) . , , , . , , , *, , , ( ).
, *, 72 III . . , , . , , , . , , , , . , . , , ; ; , , . , , , I II 0,2 0,9; III 0,5 0,001; IV 0,05 ; V . , 1,0.

, , , V . , , , .

  , , . 2627 * 3/4 10 . V , 1 9 , , I . . , , . , , . , . , . , , . , , , . , . , . , , , .
  , II . 27 . 1 2 , . , 1 . 3,5 6 . , , . , , , . , , . , , . , , , , , . : , , , . , , . , . , . , , . , . : , . , , , , . , , . . . , , , , . , , . .

12 , . .

  0,05 0,06, , . ( ). , – . . . . , , . , , . . , . , ( 1,52,0 ). , , . : (510 ); (15 ); (15 ); (35 ). *. – – . , , : . , .
  , , : ; ( ), ; 0,01; . . , , , , . , . , . : , . , . , . , . (, , , , , , , ) . , : , , , , , , , , () (, ), , , , , , , , . , . , , , . .

, , .

, , , . . , , , 60- , , , .
. . , , . , , , . 87% , 46% , 34% 39% . , . , . , , , , .
*. 70- , . 1998 .
. , , , , , . . , . . . .
, , , , , , . , , . , 18 – . , 1825 . , .
. . . . . ! , . , .

, , (). . . , , , * . ( , , ) ( ), , (), . .
, , . : , , , .

, , . , , , , , , . , , . .

  . , . 1 , 2 5 . 2 1 , . 2 5 : 39 , , . , 1,5 , : *, , *, , , . . . 3 , , , . 2 10 , . 3 4 *. : : , , , , ; , , ; , ; ; (?). : IV . : . : . , . , . . . , . , , , , . . , 2 5 . , . .

Источник

Особенности познавательной сферы

 у детей со сложной структурой дефекта

         «Сложный дефект — это сочетание двух или более числа нарушений в системах организма, что обуславливает существенное своеобразие их психофизического развития» (Г.П. Бертынь).

Дети со сложной структурой дефекта — это такая категория детей, которые наряду с общим для всех них состоянием – интеллектуальная недостаточность, опорно-двигательные нарушения, слепота, глухота — имеют одно или несколько системных нарушений.

Довольно часто среди генетических нарушений развития наблюдаются множественные пороки развития ребёнка, сочетающие нарушения слуха, зрения, умственную отсталость. Генетикам известно более 250 синдромов, в которых отмечается нарушение слуха, приблизительно 80 из них связаны с нарушением зрения. Также наряду с вышеперечисленными недостатками развития может иметь место психическая депривация.

         Психическая депривация — это психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Например, у глухих детей наиболее часто встречаются следующие характерные синдромы психической депривации: задержка и искажение интеллектуального развития, обеднение познавательной сферы; волевые нарушения от снижения активности до выраженной пассивности, слабости и истощаемости побудительных мотивов; эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний.

От первичных нарушений зависит содержательно-психологическая направленность коррекции умственного развития, развития личности и профилактики вторичных нарушений. Неотъемлемой частью коррекционной работы является также эффективное лечение соматических и нервно-психических нарушений. Оно должно быть направлено на преодоление цереброастенических и нервно-психических нарушений. Оно должно быть направлено на преодоление цереброастенических расстройств, соматических отклонений и психиатрическую помощь при наличии поведенческих, личностных и психотических нарушений.

В трудах Л.С. Выготского обосновано положение о том, что глухой ребёнок достигает того же развития, что и нормально слышащий, но это происходит с помощью иных, что и нормально слышащий, но это происходит с помощью иных способов и средств. Важно знать пути, по которым следует развивать ребёнка. Психическое развитие детей, формирование личности в целом тесно связаны с процессом обучения и воспитания.

Своеобразие человека со сложной структурой дефекта, его особенности требует специальных условий обучения, создание среды, адекватной для полноценного развития его личности. Определив особенности ребенка с недостатками слуха, можно ставить и решать конкретные задачи, выбирать пути обучения и воспитания.

Большую часть своего времени в детстве и подростковом возрасте человек проводит в школе. Усвоение ребенком учебных знаний, умений, навыков, а также усвоение им правил поведения в обществе, навыка межличностного общения, накопление определённого культурного минимума формируется через комфортность обучения той среды, в которой находится ребенок. Под комфортностью обучения подразумевается наличие такого режима в школе, когда ребенку даются посильные интеллектуальные и физические нагрузки, когда воспитанник не замыкается в себе, а стремится к общению со сверстниками, с окружающими его людьми. Комфортность обучения — это те микросреда и микросоциум в школе, в которых ребенок имеет возможность раскрыть и реализовать свой природный творческий потенциал. Исходя из возможностей детского коллектива должно определяться содержание обучения, учебные планы, программы, виды деятельности, методическое обеспечение уроков, разумное чередование учебной деятельности и отдыха, создание системы воспитания и развития творческих способностей детей, необходимых и возможных для данного учебного учреждения.

Читайте также:  Что делать если годовалый ребенок отстает в своем развитии

В специальных коррекционных учреждениях педагогическое сопровождение должно осуществляться в связи с психологическим. Главное — адаптировать ребёнка к школьным условиям и задачам. Естественно, что поведенческие и психические проявления адаптации индивидуальны и зависят от характера ребёнка, от состояния его здоровья.

         Поддержка учащегося — это организованная психолого-педагогическая помощь с целью повышения эффективности и качества его обучения и воспитания. Поддержка представляет собой комплекс действий, методик, мероприятий, реализующих цели образования. Смысл в том, чтобы оказать помощь ребёнку в адаптации к условиям учреждения и на пути овладения знаниями и навыками, которые помогут ему войти в социум, перейти из упрощенного и специфического мира школы в сложный и трудный современный мир, найти в нем место, обрести самостоятельность в различных сферах жизни.

Особенности познавательной сферы детей со сложной структурой дефекта освещены в психологической литературе достаточно широко (М.В. Жигорева, В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988; И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания таких детей, дефицитарность основных свойств основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения проявлялись при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

Для детей со сложной структурой дефекта характерна неврологическая, преимущественно правосторонняя, симптоматика, а у остальных детей с нормальным интеллектом, как правило, неврологическая симптоматика отсутствует, недоразвитие познавательной деятельности носит специфический характер, обусловленный речевым недоразвитием, у них отмечается достаточный уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В процессе специального обучения они способны овладеть и абстрактно-логическими формами мышления; используют оказываемую помощь. Они отличаются адекватным поведением, направленностью в процессе деятельности, правильным отношением к окружающему, критичностью, способностью контролировать свое поведение и деятельность.

Источник

К сложным нарушениям детского развития относят, сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.). У одного ребенка может наблюдаться, сочетание умственной отсталости и раннего детского аутизма, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи, сочетание глухоты и слабовидения. В современной специальной литературе сложные нарушения обозначаются только как первичные нарушения, например умственная отсталость. Если, в название включаются вторичные отклонения в развитии, как например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено полное отсутствие речи у ребенка, являющееся следствием его глухоты и социально обусловленным, то есть вторичным нарушением, то такой термин, на мой взгляд, следует признать неточным. В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «комбинированные нарушения», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «сложный дефект», и все более утверждающийся в последнее время термин «сложная структура дефекта» [1].

Читайте также:  Умственное развитие ребенка раннего детства

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три группы. Следует отметить, что в первую группу входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной), слепоглухие дети. Во вторую группу, входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях, принято говорить, об «осложненном» дефекте.

В третью группу, входят дети, с так называемыми множественными нарушениями, когда наблюдаются три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют, отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи [3].

Таким образом, дети со сложными нарушениями развития — это достаточно редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 45 % контингента специальных образовательных учреждений. Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой, достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики и психологии. До недавнего времени, в нашей стране, многим детям вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако, за последнее десятилетие, положение в области коррекционного обучения и воспитания этой категории детей существенно улучшилось. Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики и психологии. Все предыдущие исследовательские работы, в плане построения и развития реабилитационной помощи детям, касались в основном отдельных видов сложного дефекта. Отметим, что, данная проблема изучалась крайне неравномерно. Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогической системы воспитания слепоглухих детей. В число первоочередных задач входила проблема ранней диагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике коррекционной работы с такими детьми. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста.

Категория детей со сложной структурой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит разработать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах коррекционных школ [2].

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух и более первичных нарушений чрезвычайно отягощают контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия депривации (материнской, сенсорной, культурной) и в сенситивный период развития основных психических функций, терпит значительный ущерб. Таким образом, это ведет к недоразвитию как отдельных функций (формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение с ними, предметные действия), так и к задержке психического развития. Отметим, что положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. В дальнейшем, когда ребенок со сложным нарушением развития, попадает в условия специального образования, активно стимулирующие его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.

Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом развития последующей компенсации аномалии становятся наиболее актуальными не только в силу сложности нарушения, сколько в силу значительного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями оптимального времени начала процесса компенсации дефекта развития. Большинство исследователей, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, достаточно сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования Т. В. Розановой, А. И. Мещерякова и др.). Так, среди умственно отсталых встречаются дети, у которых обнаруживается два и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.

Читайте также:  Ребенок в 2 года развитие питание таблица

Характерным следствием сложных нарушений развития, является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое снижение средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные, слух и осязание. При глухоте — через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются, перекрыты и могут быть использованы лишь в случае частичной сохранности этих функций. Можно отметить, что если в сложном бисенсорном дефекте имеет место сложение двух различных первичных нарушений и образование их сочетания, то в средствах компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь. Задача педагога- дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти, пусть и очень узкие, но реальные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка основную роль в развитии восприятия играют осязание и кинестетические ощущения. Кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух. Таким образом, решающим фактором развития будет являться включение ребенка в процесс культурного развития, усвоения им в процессе обучения общественно выработанного исторического опыта человечества. Вывод ребенка из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального, это первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта.

В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле использование в компенсаторном процессе сенсорных каналов приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависят от уровня развития специальной педагогики как научно-практической дисциплины. Развитие высших психических функций ребенка, как было отмечено Л. С. Выготским, является важнейшим резервом в формировании интеллектуального развития ребенка. Умственная отсталость, как возможный компонент сложного дефекта, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка. Разделявшийся специалистами в прошлом крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен.

По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в настоящее время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в специальной педагогике и на новые положительные экспериментальные факты.

Потенциальные возможности реабилитации детей со сложной структурой дефекта еще не освоен в специальной психологии и коррекционной педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше.

Полноценное социальное взаимодействие с внешней средой впервые организуется через доступное при слепоглухоте самообслуживание и ручной труд. Именно в этой сфере у ребенка образуются начальные формы культурного поведения. Социально — эмоциональный контакт, взрослого (родителя, педагога) и слепоглухого ребенка, вводит его в мир человеческих отношений. Познание мира существенно обогащается, если ребенок включается в коллективный бытовой труд. Овладение функциями окружающих предметов в процессе обучения, является необходимым условием реального познания внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частности, формирования у него сенсорных процессов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что специфической особенностью таких детей является, практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими дефекты развития.

Литература:

1.         Басилова Т. Л. Воспитание в семье ребенка со сложным сенсорным или множественным нарушением. — Дефектология № 3 1996. — 96с.

2.         Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, пути их решения. Материалы научно-практической конференции. — Ярославль, 1998. — 246 с.

3.         Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога — дефектолога / Под ред. Епифанцева Т. О; 2-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 486с. (Сердце отдаю детям)

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, нарушение, сложный дефект, психическое развитие, сложное нарушение развития, зрение, слух, специальная педагогика, умственная отсталость, внешний мир.

Источник