Особенности развития ребенка с умственной отсталостью умеренной степени
Вообще, имбецильность изначально является одной из степеней умственной отсталости (в отношении олигофрении), при которой интеллектуальные нарушения выражены очень сильно. Степень органического поражения центральной нервной системы (головного мозга) довольно высокая, симптомы явные. Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями – это инвалиды детства. Нарушения познавательной сферы (в первую очередь) видны «невооруженным глазом».
Существовала определенная классификация умственной отсталости (МКБ 9), в которой было только три вида умственной отсталости:
- Дебильность
- Имбецильность
- Идиотия
Такой классификацией продолжают пользоваться множество специалистов, но есть более современная классификация (МКБ 10 – международная классификация болезней 10 пересмотра), она включает в себя 4 степени УО в зависимости от тяжести поражения ЦНС:
- Легкая
- Умеренная
- Тяжелая
- Глубокая
В данной статье умственная отсталость рассматривается только в отношении олигофрении – группы патологических состояний, характеризующихся органическим поражением головного мозга и общим недоразвитием всей психической сферы, в первую очередь произвольной познавательной деятельности, возникших либо во внутриутробном периоде, либо в связи с осложнениями во время родов, либо в раннем детстве, в первые три года. УО – это не заболевание, а только лишь одна из характеристик различных заболеваний, при которых наблюдается интеллектуальная недостаточность.
Что такое имбецильность?
Условно имбецильность можно отнести в большей степени к тяжелой степени УО. Умеренная умственная отсталость — это пограничное значение между дебильностью (легкой степенью) и имбецильностью. При умеренной степени УО дети не могут быть отнесены к детям с легкой степенью УО, так характер нарушения более выраженный, но в то же время он может быть не настолько глубоко патологичен, как при тяжелой УО. Но в школе они нередко обучаются в одном классе и по одному виду программы. И обе группы детей могут рассматриваться как дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. И детей из обеих групп можно соотносить по многим показателям с детьми, которые раньше считались бы имбецилами. Для них характерно всестороннее нарушение психического и физического развития.
И в то же время для этой категории детей свойственна сильная неравномерность развития высших психических функций и нечеткость периодизации развития в соответствии с возрастом. Для лучшего понимания рассмотрим отдельно детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. По сути все это олигофрения в стадии имбецильности.
Дети с умеренной умственной отсталостью, какие они?
Эти дети (большинство из них) уже годам к 7 способны общаться со взрослыми, исходя из своих потребностей и окружающей социальной среды. Могут проявлять живой интерес к происходящему, если, конечно, нет перегрузки событиями. То есть они могут быть включены в простые жизненные ситуации. Способны выслушивать объяснения, но самостоятельно действовать могут крайне редко. Чаще всего нужна направляющая и организующая помощь взрослого.
К самостоятельной деятельности способны в ограниченном объеме. Если только какие-то действия уже много раз повторены и продемонстрированы взрослым на своем примере. Способны дать простую словесную (если владеют речью) оценку своей деятельности на основе предоставленного им образца.
Например, ребенку поручено собрать пирамидку из 3 деталей исходя из их размера – от большей до меньшей. Ребенок складывает пирамидку без учета размера. Взрослый тут же, при ребенке собирает такую же пирамидку, но уже с учетом размера деталей. И спрашивает, правильно ли ребенок собрал свою. Ребенок обычно говорит «да» или «нет». Но такое действие может понадобиться повторить не один раз, чтобы добиться от ребенка нужного результата.
Какие нарушения развития характерны для детей с умеренной умственной отсталостью?
Физическое развитие. Физически такие дети развиваются с опозданием. Границы возрастных периодов физического развития размыты и нечетки. Нарушения видны уже с раннего детства. Эти дети позже начинают переворачиваться, держать голову, сидеть, стоять, ползать. Координация движений часто нарушена. У них часто неловкая или неустойчивая походка. Могут испытывать трудности при ходьбе, беге. В движениях неловки. Не могут порой прыгать на одной ноге или даже на двух, то есть даже такие лёгкие действия для них недоступны. При спуске по ступеням могут испытывать трудности.
Уровень эмоционального развития. Часто эмоционально незрелы. Не умеют свои эмоции выражать словесно (даже если у ребенка есть речь). Но в то же время им редко присущи сильные агрессивные реакции (если, конечно, нет психических заболеваний или нарушений, провоцирующих всплески агрессии). Они положительно реагируют на похвалу, ласковые обращения. На критику могут реагировать либо нейтрально, либо явно расстраиваются. В целом, способны отзываться эмоционально адекватно окружающей обстановке.
Уровень сформированности высших познавательных функций (ВПФ) – внимания, речи, памяти, мышления, воображения. Естественно, что наблюдается сильное недоразвитие всех ВПФ. Внимание неустойчивое, быстро истощается. Для привлечения внимания требуется больше наглядного материла, интересного для ребенка. Речь формируется поздно. Дети понимают обращенную к ним речь и могут выполнять действия по простой инструкции.
Собственная речь часто ограничена самыми простыми обиходными словами. Сложные предложения в основном недоступны для воспроизведения и понимания. Пользуются простыми фразами типа «дай мяч». То есть чаще используют существительные преимущественно в именительном падеже, а глаголы либо в повелительном наклонении либо несогласовано с существительным, например, ««пошли улица». Часто заменяют глаголами понятия, которые должны быть выраженным существительными, например, кровать – спать, улица – гулять.
Память по объему мала. Преобладает механическая. Могут пересказать простой текст (из 3-4 предложений), но без понимания смысла. Мышление, естественно, существенно ниже возрастной нормы. Недоразвитие интеллектуальной сферы выражено явно. Цвета могут частично различать.
Уровень развития бытовых навыков. Такие дети нередко испытывают серьезные затруднения даже в овладении простейшими действиями – умыться, почистить зубы, причесаться. Одеваться могут сами. Но чаще с помощью организующей и направляющей помощи.
Дети с тяжелой умственной отсталостью. Краткая характеристика
Особенности физического развития:
- Это дети с явными признаками имбецильности. Их развитие проходит с серьезным опозданием. С еще более серьезным и тотальным чем у детей с умеренной степенью УО. Они плохо ходят, испытывают серьезные трудности при беге. Не умеют прыгать даже на двух ногах. У них сильно страдает согласованность движений. Координация серьезно нарушена.
- Заданную по инструкции позу не могут выдержать даже 3 секунд в младшем возрасте. В старшем не выдерживают и 10. Они неуклюжи. Медлительны. Простые на первый взгляд двигательные действия являются для них серьезными трудностями. Например, перешагнуть через препятствие высотой буквально 30 см. А порой боятся даже преодолеть уличный бордюр высотой 15 см.
- Наблюдаются сильные нарушения двигательной сферы. Такие дети в движениях либо крайне медлены, либо их движения быстрые, но бесцельные, плохо контролируемые, излишние. Согласованность и координированность сложных движений невозможна (повороты, наклоны на счет, прыжки).
- Очень явные отклонения у таких детей наблюдаются в развитии анализаторов (органов чувств). Причем несмотря на то, что если отсутствуют патологии в развитии слуха, зрения, обоняния, осязания, вкусовой чувствительности, то такие дети все равно не умеют в полной мере использовать возможности своей анализаторной системы.
Особенности развития психической сферы:
- У явных имбецилов интеллект крайне снижен, память неустойчивая, снижена по объему до 3 единиц даже после пятикратного повторения, кратковременная. То есть ребенку предъявляются 10 картинок, например, с изображениями хорошо знакомых предметов (зонт, диван, цветок и т.д.) для запоминания, а потом убирают и просят воспроизвести. На просмотр каждой картинки и четкого проговаривания смысла картинки дается не меньше 20 секунд. Но в результате ребенок может назвать только максимум 3 предмета.
- Такие дети нередко безречевые. Если развита речь, то на простом, обиходном уровне. Словарный запас беден. Хотя, могут быть очень эмоциональными. Адекватно реагировать на требования учителя или взрослого. Способны к общению с ними и между собой. Любят, когда их хвалят. В поступках и действиях мало критичны. В речи часто наблюдаются грубые косноязычия, бессмысленные и механические повторения услышанного.
- Цвета плохо различают. Даже основные. Часто путаются. Причем чем больше предметов им предъявляют даже одного цвета, тем быстрее они начинают ошибаться. То есть объем воспринимаемой информации также должен быть строго дозирован и минимализирован для адекватной оценки способностей к обучению.
- Их самостоятельная деятельность носит беспорядочный и хаотичный характер. Они не могут пользоваться полученными и уже вроде бы усвоенными знаниями для восприятия нового материала. Они часто не понимают смысла своих действий. Критичность серьезно нарушена.
У глубоко умственно отсталых детей навыки самообслуживания развиты плохо либо не развиты вообще. Такие дети не могут самостоятельно выбрать одежду или одеться соответственно обстановке. Они не умеют шнуровать, застегивать молнию на куртке. Самостоятельно одеваться чаще всего не умеют. А если умеют, то нуждаются в организующей помощи (одень шапку, потом ботинки, застегни их, одень куртку и т.д.). Такие дети особенно склонны к подражанию. Поэтому им очень часто необходимо на собственном примере демонстрировать общепринятые нормы поведения или обучать их необходимым навыкам.
Нужно ли вообще обучать таких детей в школе?
В нашей стране обучение детей, у которых тяжелая умственная отсталость или даже умеренная, лучше организовано, конечно же, в специализированных школах. Несмотря на то, что сейчас возможна реализация инклюзивной формы образования, к которой наша страна не готова (по мнению многих специалистов и экспертов) ни с морально-этической точки зрения, ни с точки зрения организации такой формы образования (недостаточное финансирование, кадровая недостаточность и многие другие проблемы), такие дети обучаются в большей степени именно в специальных образовательных учреждениях.
Инклюзивная форма образования представляет собой совместное обучение детей с различным уровнем психофизического развития в одном классе и в одном образовательном учреждении. То есть вместе могут обучаться дети с нормальным уровнем развития и с особенностями развития, но по различным видам учебных программ и учебным планам.
И отсутствие оказания им ранней помощи ведет к тяжелым последствиям. Как для таких детей, так и для общества в целом. Потому что люди с тяжелой интеллектуальной недостаточною оказываются буквально брошены на произвол судьбы. Страдает и семья такого ребенка. Ведь одному из членов семьи приходится полностью посвятить себя заботам об особенном малыше. И такие дети «выпадают» из жизни, когда не получают специализированного образования.
Поэтому для них так важна организация особенной образовательной среды. Но еще Л.С. Выготский задавался самым главным вопросом о том, что имеет ли смысл вообще затрачивать столько финансовых и человеческих ресурсов на то, чтобы обучать такого ребенка. Ведь дальнейшая польза от него выглядит на первый взгляд весьма сомнительной, этот человек как будто и не сможет быть полезным своей стране. Во всяком случае, разница между ним и нормально развитым сверстником в этом плане очень существенна. Но все же… Имеем ли мы право так рассуждать? Современная педагогика дает однозначный ответ – воспитание таких особенных детей задача едва ли даже не важнее воспитания обычных детей, без явных патологических особенностей развития.
Как обучать детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью или как раньше говорилось, с имбецильностью?
Глобальные цели и задачи воспитания и обучения таких детей собственно такие же, как и при обучении нормально развивающихся сверстников – это всестороннее развитие личности, охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Кроме умственной отсталости такие дети нередко имеют симптомы различных заболеваний, как психических, так и физических.
Несомненно, при обучении стоит учитывать их особые образовательные потребности:
- Коррекционное направление образования обучающихся с УО должно реализовываться начиная с дошкольного периода.
- Учебные программы должны быть адаптированы под особенности психофизического развития обучающихся.
- Коррекционно-развивающее направление образования должно быть обязательным на протяжении всего периода обучения. Причем его реализация должна быть осуществлена не только в предметных областях, но и во время внеурочной деятельности, коррекционных занятиях (которые в обязательном порядке включены в учебный план образования обучающихся с УО).
Вся педагогическая работа должна быть направлена на своевременное выявление возможностей развития таких детей. Требуются совместные усилия родителей и педагогов для разработки и поиска новых, более успешных форм воспитания и образования детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью для их успешной (с учетом их уровня развития) социализации.
Источник
Особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни.
У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении с взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит.
В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни.
Нарушение эмоционального контакта с взрослыми сказывается на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятия свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.
У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи. Предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение с взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Эти процессы физиологические, они появляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.
В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни, наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, не сформировано эмоциональное общения с взрослым, отсутствие хватания предметов, отсутствие неудержимого стремления познать окружающий мир, а также несформированость зрительно–двигательной координации. Сензитивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен.
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).
Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой, развитие предметной деятельности и развитие речи.
Овладение ходьбой и развитие предметных действий. В начале второго года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
Таким образом, общее значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка заключается главным образом в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий. Исследования развития детей второго–третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций ребенка этого возраста определяется предметной деятельностью (Ш.А.Абдуллаева, С.Л.Новоселова, Н.М. Щелованов и др.). Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой – должны быть учтены при выполнении предметного действия. В результате проведенных психолого-педагогических исследований установлено, что основной линией сенсорного развития детей второго-третьего года жизни является формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью.
Свойствами восприятия являются: осмысленность, обобщенность, предметность, целостность, структурность, избирательность, константность. Чтобы развить, восприятие у детей, необходимы специальные игры и упражнения.
Развитие игры в младшем школьном возрасте является прямым продолжением учебной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу младшего школьного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически с большим трудом возникает игровая деятельность. Их действия с предметами и игрушками остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у таких детей наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Таким образом, ведущей деятельностью младших школьников с различными психофизиологическими нарушениями в развитии, как и детей в норме является игра.
В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
Исследования Э. А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т.д.
Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета и их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. Характерным является не различение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков. Ж. И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета.
При узнавании предметов (исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.
Вывод: У детей с умеренной умственной отсталостью плохо сформированы сенсорные эталоны. Выполняя различные задания дети испытывают затруднения:
- не усваивали инструкцию, приходилось несколько раз ее повторять и разъяснять задание;
- не могли зрительно соотнести геометрические формы и фигуры;
- большинство учащихся в силу грубого недоразвития речи не могли назвать и сказать ответ;
- особенностью усвоения основных сенсорных эталонов связаны со своеобразием психофизического развития детей с нарушениями интеллекта.
- дети выделяли и дифференцировали внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие являлось целью их деятельности (в игре) и т.д
Источник