Особенности развития познавательной сферы умственного отсталого ребенка

Умственная отсталость влечет за собой неравно­мерное изменение у ребенка различных сторон пси­хической деятельности. Структура его психикичрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельно­сти и личности ребенка с общим психическим недо­развитием отчетливо обнаруживаются в самых раз­личных его проявлениях. Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, от­клонениями от нормы.

Развитие умственно отсталого ребенка определя­ется биологическими и социальными факторами.К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время воз­никновения. Ко вторым — ближайшее окружение ре­бенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная активность, сла­бость ориентировочной деятельности — это симпто­мы, непосредственно вытекающие из особенностей нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмеча­ется многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы на­блюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие ста­новятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразви­тием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них харак­терна также неспособность распределения внимания между раз­личными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ре­бенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в мень­шей мере. С возрастом у учеников специальной коррекционной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально раз­вивающимся сверстникам.

Существенную роль в познании ребенком окружа­ющего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, наблю­даются нарушения ощущений различной модально­сти и соответственно восприятия объектов и ситуа­ций.

Умственно отсталым ученикам свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает возмож­ности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Наруше­ния пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умствен­ной отсталости. Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близ­ких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсут­ствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками спе­циальной школы материала существенно меньше, чем у их нор­мально развивающихся сверстников. У умственно отсталых уча­щихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормаль­но развивающихся — 7 ± 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое про­пускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предме­тов называются представлениями. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бед­ны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными.

Становление речи умственно отста­лого ребенка осуществляется своеобразно и с боль­шим запозданием. Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появ­ляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие час­то выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным дале­ко не полностью.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются рече­вым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного про­стого текста или словесная передача увиденного или пережитого события.

В речи учащихся младших классов можно встретить замены од­них звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В од­них случаях эти замены носят постоянный характер, в других — произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в при­ближенных, неспецифических значениях. Так, слово «хороший» употребляется в значениях «добрый», «веселый», «красивый», «по­слушный», «чистый» и др. Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Используемые учениками предложения являются преимуще­ственно простыми, состоящими из 1 — 4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно.

Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых детей обус­ловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь отно­сятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осу­ществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Читая, они до­пускают много ошибок — не прочитывают окончания, пропуска­ют и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заме­няют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содер­жание часто остается для детей неясным. Можно встретить уча­щихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают простые тексты.

Формирование мыслительной деятельностиу умственно отсталых детей отличается осо­бенно большими трудностями.У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за- дач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своем форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохра­нить в своей памяти показанный им образец и действуют оши­бочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении. Если некоторые задания детьми выполня­ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определе­ния, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво­дят их.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако у умственно отсталых учащих­ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. Их действия детей с предметами часто носят импульсивный характер и не связаны с мыслительной задачей.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. С помощью изображения или несложного текста школь­ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные в них причинно-следственные связи.

По мере проводимого в школе специального обучения недо­статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают­ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв­ляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляют­ся с заданиями, которые вполне посильны нормально развиваю­щимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно­стью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу­ществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Ученики I —II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают черты сходства.

Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более про­стым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об­наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение, например объединение пред­метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, оли­гофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел­ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве­та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя­щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олиго­френам патологическая инертность нервных процессов.

| Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результа­там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус­пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Ве­роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна­ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас­сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, ригидность этого про­цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол­нению задания.