Особенности развития мышления ребенка старшего дошкольного возраста

Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте

Дошкольное детство – это лучший период для интеллектуального развития всех психических процессов у ребёнка. В дошкольном возрасте он учится воспринимать информацию, думать, говорить, а также начинает овладевать различными способами взаимодействия с предметами, усваивает определённые правила и начинает управлять своим поведением.

Несомненно, дошкольник – это будущий школьник и, конечно же, все родители хотят, чтобы их ребёнок хорошо учился в школе. Но для успешного освоения школьной программы ребёнку важно иметь не только конкретные знания, но и развитые психические процессы, в том числе мышление.

Развитие мышления происходит при активном овладении ребёнком деятельностью, как практической, так и познавательной, которые имеют социальное происхождение. Психолог А. В. Запорожец утверждал, что овладение такими способами играет существенную роль в формировании у ребёнка как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-логического мышления, которые, по его утверждению не имеют возрастных стадий развития. Он уточнял, что это своего рода стадии овладения мышлением Наглядно-действенное мышление у детей появляется раньше, чем наглядно-образное, т.е. возраст не является тем критерием, который связывает их между собой.

Наибольший интерес для нас вызывает переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, которое следует начинать развивать в старшем дошкольном возрасте.

У детей старшего дошкольного возраста только начинает развиваться словесно-логическое мышление, так как этот высший вид мышления характерен взрослым людям. Поэтому в старшем дошкольном возрасте можно говорить только о предпосылках развития данного мышления.

Словесно-логический вид мышления осуществляется при взаимодействии логических операций с понятиями, без опоры на существующий предмет или конкретный образ.

В процессе дальнейшего совершенствования мышления ребёнок отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к мысленному оперированию актуальными в каждом данном случае свойствами. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, функционирует на базе языковых средств, а в его структуре формируются и функционируют различные виды обобщений.

При развитии данного мышления дети могут формировать умение устанавливать связи между предметами и явлениями. Сначала они устанавливают функциональные связи (название, назначение предмета), а затем более сложные, которые лежат на поверхности предметов и доступны чувственной практике, опыту (пространственные, временные, причинно-следственные).

Наиболее яркое проявление мышления у ребёнка осуществляется при решении поставленных ему задач. Любое проявление мышления провоцируется какой-либо мотивацией. Мыслительная деятельность начинается после постановки вопроса, на который надо ответить. Таким образом, мышление возникает и развивается тогда, когда перед ребёнком появляется новая цель, новая проблема и новые условия для деятельности. Затем начинается анализ возникшей проблемной ситуации, в результате которого возникает и формируется задача, которую ребёнок должен решить. Главное, что мыслительная деятельность ребёнка провоцируется мотивацией, которая являются не только условием её развертывания, но и фактором, влияющим на её продуктивность.

Все перечисленные выше виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако, в зависимости от её характера и конечных целей, доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все перечисленные виды мышления не уступают, а дополняют друг друга.

Научить ребёнка мыслить – эта задача, которую ставят перед собой и должны решить педагоги (в том числе и родители), но при этом задачи у воспитателей детских садов и учителей отличаются. Учителю свойственно передать знания ученику, а воспитателю гораздо важнее не передать знания воспитаннику, а сформировать у него определённое отношение к окружающему миру, т.е. заложить основы его личности.

Если ребёнок будет недостаточно мотивирован, то мыслительная деятельность будет находится на очень низком уровне или отсутствовать вовсе. Любая деятельность ребёнка дошкольного возраста должна проходить через игру, которой тоже необходимо заинтересовать, хотя самое сложное в этом – это удержать его внимание.

Таким образом, изучив процесс перестройки мышления, можно управлять им, учитывая особенности психического развития ребёнка. Но при этом нельзя заставить ребёнка логически мыслить, если он этого не хочет или не умеет. Задача взрослого – помочь ребёнку этому научиться.

Источник

Консультация для родителей

“Возрастные особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста”

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий, которые формируются уже в дошкольном возрасте, – это наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление — это мышление в действии. Оно развивается у дошкольников в процессе действий с различными предметами, игрушками.
Наглядно-образное мышление — основная форма мышления будущих первоклассников. Это познание с помощью представлений предметов, явлений.
Ребёнок учится пользоваться различными планами, схемами.
Словесно-логическое мышление – это умение рассуждать, делать умозаключения в соответствии с законами логики. К концу 6-летнего возраста у детей только начинают складываться элементы логического мышления.

Основная линия развития мышления в дошкольном возрасте (3-7 лет) – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное. Дошкольник образно мыслит, он ещё не приобрёл взрослой логики рассуждений. Но несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребёнку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того условия задачи он должен представить себе, а для этого – понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям.

Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребёнка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким; большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывёт. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает всё больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Так, например, 5-летний ребёнок уже приобретает такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила, но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево или тюльпан. Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в умею..

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение её важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерное обобщение, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет – значит легкий, большой – значит тяжелый, если тяжелый то в воде утонет и т.д.).

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть то, чем занимается ребёнок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребёнок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки по существенному признаку и, т.д.

Опыт коррекционной работы свидетельствует о том, что в результате специально организованных занятий с детьми показатели мышления могут улучшаться в 3-4 раза.

РАЗВИВАЮЩИЕ УПРАЖНЕНИЯ НА МЫШЛЕНИЕ

1. Упражнение на развитие мыслительной операции: «Сравнение предметов»

Для сравнения предложите ребёнку следующие пары слов:

МУХА И БАБОЧКА
ДОМ И ИЗБУШКА
СТОЛ И СТУЛЬЯ
КНИГА И ТЕТРАДЬ
ВОДА И МОЛОКО
ТОПОР И МОЛОТОК
ПИАНИНО И СКРИПКА
ШАЛОСТЬ И ДРАКА
ЩЕКОТАТЬ И ГЛАДИТЬ

10.ГОРОД И ДЕРЕВНЯ

Ребёнок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: «Ты видел муху? А бабочку?». После таких коротких вопросов о каждом слове из пары ребёнку предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: «Похожи муха и бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?».

2. Упражнения на развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков.

2.1. «Найди лишнее слово». Зачитайте ребёнку серию слов. Каждая серия состоит из 4 слов; 3 слова в каждой серии являются однородными и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово отличается от них и должно быть исключено.

Предложите ребёнку определить слово, которое является «лишним».

ХРАБРЫЙ, ЗЛОЙ, СМЕЛЫЙ, ОТВАЖНЫЙ
ЯБЛОКО, СЛИВА, ОГУРЕЦ, ГРУША
МОЛОКО, ТВОРОГ, СМЕТАНА, ХЛЕБ
ЧАС, МИНУТА, ЛЕТО, СЕКУНДА
ЛОЖКА, ТАРЕЛКА, КАСТРЮЛЯ, СУМКА
ПЛАТЬЕ, СВИТЕР, ШАПКА, РУБАШКА

2.2. «Найди лишнюю картинку». Подберите серию картинок, среди которых каждые три картинки можно объединить в группу по общему признаку, а четвертая – лишняя. Например: 1) стул, «гол, телевизор, шкаф; 2) крот, заяц, овца, белка; 3) матрёшка, кубики, машинка, варежки.

Разложите перед ребёнком первые четыре картинки и предложите убрать одну лишнюю. Спросите: «Почему ты так думаешь? Чем похожи те картинки, которые ты оставил?»

Отметьте, выделяет ли ребёнок существенные признаки, правильно ли группирует предметы.

Если вы видите, что ребёнку эта операция даётся трудно, то продолжайте терпеливо заниматься с ним, подбирая другие серии подобных картинок. Помимо картинок можно использовать и предметы. Главное – заинтересовать ребёнка игровой формой задания.

3. Упражнения на развитие гибкости ума.

Предложите ребёнку назвать как можно больше слов, обозначающих какое-либо понятие.

Назови слова, обозначающие деревья (берёза, сосна, ель, кедр, рябина…)
Назови слова, обозначающие зверей.
Назови слова, обозначающие домашних животных.
Назови слова, обозначающие наземный транспорт.
Назови слова, обозначающие воздушный транспорт.
Назови слова, обозначающие водный транспорт.
Назови слова, обозначающие овощи.
Назови слова, обозначающие фрукты.
Назови слова, обозначающие цветы.

ИГРЫ, РАЗВИВАЮЩИЕ МЫШЛЕНИЕ И СООБРАЗИТЕЛЬНОСТЬ.

1. Игра: «Как это можно использовать».

Предложите ребёнку игру: «Найди возможно большее число вариантов использования какого-либо предмета».

Например, вы называете слово «карандаш», а ребёнок придумывает, как можно использовать этот предмет. Например: рисовать, писать, использовать как палочку, указку, балку в строительстве, градусник для куклы, скалку для раскатывания теста, удочку и т.д.

2. Игра «Говори наоборот».

а) Выучите с ребёнком стихотворение:

Скажу я слово «высоко»,

А ты ответишь – («низко»),

Скажу я слово «далеко»,

А ты ответишь – («близко»).

Скажу тебе я слово «трус»

Ответишь ты – («храбрец»),

Теперь «начало» я скажу,

Ну, отвечай – («конец»).

б) Предложите ребёнку игру: «Я буду говорить слово, ты тоже говори, но только наоборот, например: большой – маленький». Можно использовать следующие пары слов:

ВЕСЁЛЫЙ – ГРУСТНЫЙ

БЫСТРЫЙ – МЕДЛЕННЫЙ

ХУДОЙ – ТОЛСТЫЙ

ПУСТОЙ – ПОЛНЫЙ

ТЯЖЕЛЫЙ – ЛЁГКИЙ

УМНЫЙ – ГЛУПЫЙ

ТВЁРДЫЙ – МЯГКИЙ

Эта игра способствует расширению кругозора и сообразительности ребёнка.

Источник

Екатерина Скороходова
Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста

Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника.

Дошкольный возраст, по мнению психологов – это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Ученые полагают, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.

По мнению Ж. Пиаже,можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов –она занимает промежуточную позицию.

В последние годы стоит вопрос изучения так называемых «потенциалов», то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула. Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей [29, 249].

В этой связи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности. В результате исследований было выявлено, что мышление ребенка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический процесс.

Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведет к появлению у детей образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период дошкольного детства перед ребенком встает проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями. Решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако, в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно четко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.

Важная предпосылка освоения научных знаний, по мнению Я. З. Неверовича – постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности,начинает понимать: его точка зрения не единственная.

Я. З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводит ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л. С. Выготский, говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребенка интересным и значимым.

По мнению Я. Л. Коломенского (1984, спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией.

Как показано Н. Н. Поддъяковым (1977, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития – наглядно-действенное мышление – является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т. е. предваряет абстрактное мышление. Кроме того, ребенок дошкольного возраста уверен, что все зависит от всего и что все можно объяснить всем. Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж. Пиаже, является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления – наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определенного типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-летний ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким.

Следует отметить и тот факт, что потенциально-мыслительные способности ребёнка велики. Французский психолог Т. А. Рибо выявил зависимость развития мышления человека от возраста. Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причем, крутизна и степень падения зависит от нескольких показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей. Показателем степени сформированности мыслительных операций является конкретная ступень развития мышления, находящаяся в промежутке от наглядно-действенного до абстрактно-логического.

Следует отметить ещё одну особенность мышления детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребенок не может понять на основе вербального общения с взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Это подтверждается исследованиями, проведенными Е. Л. Яковлевой. Она отмечала, что объяснение приведенного факта состоит в том, что слово, как таковое, ещё не используется ребёнком в качестве самостоятельного средства мышления. Хотя у дошкольника и видны предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления. Ведь нередко дети справляются со стоящими перед ними задачами, не умея объяснить словами свои действия.

Однако, дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы мышления– они усваивают простейшие понятия, учатся рассуждать, делать выводы. З. А. Зак, подчеркивал, что в этом возрасте развитие образного мышления позволяет ребенку создавать представления, лежащие в основе абстрактных понятий. В этой связи он отмечает, что «. начиная устанавливать зависимость между объектами или явлениями, дошкольник постепенно приходит к способности осознавать ситуацию, требующую специального разрешения». Осознание ребенком непонятности воспринимаемого, создает потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности – они начинают использовать мышление для познания того, что выходит за пределы их собственной деятельности.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития и имеет онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.

Источник