Особенности развития мышления ребенка и подростка



Встатье рассматриваются особенности развития мышления младших и старших подростков. Представлены теоретические аспекты развития мышления в подростковом возрасте. По результатам практического исследования показаны основные отличия мышления младших и старших подростков, которые необходимо учитывать при организации учебного процесса.

Ключевые слова: мышление, развитие мышления, конкретное мышление, формальное мышление, подростковый возраст.

Проблеме развития мышления в подростковом возрасте посвящены фундаментальные теоретические исследования психологов XX века — Ж. Пиаже, Д. Эльконина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, в которых указывалась значимость интеллектуально-когнитивной сферы в формировании личности подростка и его дальнейшем вхождении во взрослую жизнь. По мнению А. С. Арсеньева, российского философа и психолога, основополагающим аспектом психических новообразований подросткового возраста является развитие у подростков критического рефлексирующего мышления, которое «и есть определяющее новообразование в его психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка» [1].

Изучение психологии мышления и его развития является актуальным и сегодня, поскольку появляются как новые взгляды на когнитивное развитие, так и новые подходы к его изучению. Одним из которых является информационно — ориентированный подход в изучении когнитивных способностей, при котором акцент сделан на исследовании восприятия, внимания, а также воспроизведения и оперирования информацией. Сегодня, чтобы реализовать себя в качестве полноценной личности современного общества, необходимо с раннего детства развивать навыки логического, критического и творческого мышления для адекватного восприятия информации из окружающего мира и её рефлексии.

А подростковый возраст — это как раз период наиболее существенных изменений: и качественных и количественных в развитии мышления. Поэтому при организации учебного процесса должны учитываться особенности развития мышления подростков для создания наиболее эффективных условий реализации интеллектуального потенциала школьника-подростка.

В подростковом возрасте условно выделяют две возрастные группы: младшие подростки (11–12 лет) и старшие (12–15). За этот маленький промежуток времени мышление претерпевает значительные изменения: происходит переход от конкретного к формальному или теоретическому мышлению. Причём этот переход происходит не сразу, а постепенно: младшие подростки уже способны к логическим рассуждениям, но приоритетным формальное мышление становится только у старших подростков.

Младшие подростки (от 11 до 12 лет) по концепции Ж. Пиаже находятся на стадии развития мышления, которая называется стадией конкретных операций. На этой стадии у детей появляются некоторые способности к логическим рассуждениям, которые все же еще очень конкретны. Это конкретные элементы: объекты, отношения или размеры; операции: сложение или вычитание; правила и свойства, которые описывают способы выполнения этих операций. Одна из причин возникновения логического мышления — то, что теперь ребенок может объединять объекты в иерархические классификации и понимает отношения принадлежности к классу. Это дает возможность понять отношение части к целому, целого к частям и отношения между частями одного целого [3]. Дети на этой стадии знают, что различные объекты можно объединять в группы по размеру, в алфавитном порядке или по возрасту и что любой объект может одновременно принадлежать к нескольким классам: ребенок может быть в одно и то же время мальчиком, четвероклассником, спортсменом и рыжим. Умственные операции на этой стадии становятся обратимыми, например, «кошки» и «собаки» вместе могут рассматриваться как категория «домашние любимцы», а категория «домашние любимцы» может делиться на подкатегории «кошки» и «собаки».

На стадии формальных операций по концепции Ж. Пиаже старшие подростки в процессе обучения осваивают на логическом уровне все мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификацию, систематизацию, которые постепенно превращаются в единую целостную структуру [2]. Также на протяжении подросткового периода улучшаются три мыслительных процесса более высокого уровня: умозаключение, размышление и рассуждение [3]. Они уже могут пользоваться логическими рассуждениями и абстрактными понятиями, не зависимыми от конкретных объектов. В отличие от подростков, находящихся на более ранней стадии развития, у них появляется способность к интроспективному мышлению (мысли о мыслях); абстрактному мышлению (выход за границы реального к возможному); логическому мышлению (способность учитывать все значимые факты и мысли и делать из них верные выводы) и гипотетическому мышлению (формулирование гипотезы и ее доказательство с учетом многих переменных).

Американские ученые Ф. Райс и К. Долджин приводят следующий пример, который демонстрирует разницу между детским подходом к проблеме и логичным систематическим подходом подростка: «У детей спросили, что они думают о таком событии: «Только храбрым летчикам разрешается летать над высокими горами. Пилот одного истребителя, пролетая над Альпами, врезался в канатную дорогу и порвал главный трос, из-за чего несколько кабинок упали вниз. Погибло несколько человек». Ребенок с конкретно-операциональным мышлением ответил: «Я думаю, этот пилот не очень хорошо летал». Ребенок, мышление которого находилось уже на уровне формальных операций, высказал другое мнение: «Может быть, он не знал, что на его пути находится канатная дорога, или летел слишком низко. Возможно еще, что перед стартом или уже во время полета у него испортился компас, поэтому он сбился с курса и врезался в трос».

Ребенок с конкретно-операциональным мышлением полагает, что если произошло столкновение, значит, пилот был плохим; ребенок с формально-операциональным мышлением принимает гипотезу, которая ему кажется наиболее вероятной. Ребенок с формально-операциональным мышлением конструирует все возможности и проверяет их одну за другой» [3].

Важной характеристикой подросткового мышления является его гибкость. Об этом свидетельствует эксперимент, проведенный Ж. Пиаже с целью изучения процесса решения подростками сложных мыслительных задач. Детям было представлено пять сосудов с бесцветными жидкостями и предложено путем смешивания жидкостей найти такую их комбинацию, которая дает желтую окраску. Если дети младшего возраста смешивали жидкости в случайном порядке, то подростки действовали по-другому. Они попытались рассчитать все возможные варианты смешения жидкостей. После чего выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую проверку своих предположений, они получили результат, который был заранее логически обоснован [2].

То есть подростки мыслят и решают проблемы разносторонне, обосновывают различные интерпретации наблюдаемых результатов. Поскольку они способны предвидеть различные возможные варианты еще до наступления реального события, их редко удивляют необычные результаты.

Еще одним важным отличием формально-операционального мышления подростков является то, что они могут ориентироваться на абстракции, а не на непосредственные впечатления. Благодаря этому подростки начинают проявлять интерес к разнообразным абстрактно-философским проблемам, в том числе к религиозным, экономическим, политическим, этическим. Они рассуждают об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Таким образом, происходит становление мировоззрения юной личности, и этот процесс непосредственно связан с интеллектуальным развитием [3].

В нашей исследовательской работе мы поставили перед собой цель выявить особенности развития мышления в подростковом возрасте и показать, что мышление в этот период развивается постепенно: от конкретных операций к формальным.

В исследовании принимали участие 17 учащихся 7А класса в возрасте 11 лет и 13 учащихся 9К класса в возрасте 15 лет Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 5 г. Урая.

Учащимся были предложены два субтеста из школьного теста умственного развития (ШТУР): «Аналогии», «Классификация», предназначенные для диагностики умственного развития подростков [4].

В первом задании даны три слова, два из которых связаны между собой, а к третьему нужно подобрать четвёртое с аналогичной связью. Например:

Глагол: спрягать = существительное:?

а) изменять, б) образовывать, в) употреблять, г) склонять, д) писать.

Во втором — даны пять слов. Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. Например:

а) приставка, б) предлог, в) суффикс, г) окончание, д) корень.

Субтест «Аналогии» выявляет умение подростков работать с разными типами логических связей: род-вид, часть-целое, причина-следствие, противоположность, порядок следования, рядоположенность, функциональные отношения. Результаты субтеста показали, что учащиеся 9 класса лучше владеют навыками построения логических связей разных типов, нежели учащиеся 7 класса. Средний балл в процентах у старших подростков 72 %, у младших — 44 %. Самый высокий показатель правильных ответов среди семиклассников был у заданий с рядоположенностью (фигура: треугольник = состояние вещества: жидкость) — 76 %. На втором месте — задания с функциональными отношениями (тепло: жизнедеятельность = кислород: дыхание) — 54 %. Среди девятиклассников наоборот самый высокий показатель правильных ответов оказался у заданий с функциональными отношениями — 87 %. На втором месте — задания с рядоположенностью — 85 %. Самый низкий показатель правильных ответов у семиклассников — 25 %, у девятиклассников — 51 % дали задания с типом связи часть — целое (стихотворение: поэзия = рассказ: проза). Таким образом, обе группы показали лучшие результаты выполнения заданий с типами связи: функциональные отношения и рядоположенность, а низкие результаты обе группы продемонстрировали в заданиях с типом связи часть — целое. Это может объясняться тем, что навыки построения логических связей определенных типов легче или наоборот, труднее, осваиваются как младшими, так и старшими подростками. Формирование этих навыков происходит постепенно в процессе овладения новыми знаниями и применения уже имеющихся знаний на практике.

Субтест «Классификации» показывает, с какими понятиями подросткам легче работать: конкретными или абстрактными. Учащиеся и 7-го и 9-го классов легко справились с заданиями с конкретными понятиями — 62 % и 75 %. Например, из пяти слов: а) дождь, б) снег, в) осадки, г) иней, д) град подчеркнуть лишнее. Эти задания дали самый высокий показатель правильных ответов в обеих группах. Затруднения вызвали задания со смешанными и абстрактными понятиями. Здесь процент выполнения заданий гораздо ниже: 48 % у семиклассников и 62 % у девятиклассников (смешанные понятия: а) прямая, б) ромб, в) прямоугольник, г) квадрат, д) треугольник) , 45 % у семиклассников и 69 % у девятиклассников (абстрактные понятия: а) параллель, б) карта, в) меридиан, г) экватор, д) полюс). Причем, самый низкий показатель правильных ответов семиклассники продемонстрировали в заданиях с абстрактными понятиями (45 %), а девятиклассники — в заданиях со смешанными понятиями (62 %). Но учащиеся 9 класса показали более высокий уровень владения абстрактными понятиями (69 %), чем семиклассники (45 %), так как мышление старших подростков уже не зависит от конкретного, наглядного материала.

Также в субтестах «Аналогии» и «Классификация» представлены задания, которые выявляют уровень усвоения школьных предметов: литература и русский язык, математика и физика, история, биология, география. Результаты показывают, что уровень усвоения школьных предметов у девятиклассников выше, чем у семиклассников: 72 % (девятый класс) и 48 % (седьмой класс).

По результатам вышеперечисленных данных в обоих классах учащихся делят на группы по успешности выполнения всех заданий: наиболее успешные, близкие к успешным, средние, малоуспешные и наименее успешные. Для каждой группы высчитывается средний балл выполнения заданий, который показывает их близость к социально-психологическому нормативу, который берётся за 100 %. Результаты тестирования демонстрируют, что приближенность к социально-психологическому нормативу у девятиклассников выше, чем у семиклассников. Если разница между наиболее и наименее успешными учащимися 9 класса составляет 27 % (80 % и 53 %), то между учащимися 7 класса — 43 % (68 % и 25 %). Этот показатель можно объяснить тем, что в старшем подростковом возрасте повышается контроль исполнения поставленных задач, усиливается и мотивационный компонент обучения, которые в целом отвечают за улучшение когнитивных способностей.

Также в ходе выполнения заданий мы отметили, что учащиеся 9 класса меньше отвлекались на внешние раздражители, они были полностью поглощены решением поставленных задач и даже после их выполнения не потеряли интерес к данной теме, задавали вопросы, высказывали предположения о правильности сделанного выбора, аргументируя его. В отличие от младших подростков, которые, наоборот, всячески отвлекались и стремились быстрее закончить тест.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Старшие подростки в отличие от младших уже владеют навыками формально-операционального или теоретического мышления, характеризующегося умением пользоваться логическими рассуждениями и абстрактными понятиями, не зависимыми от конкретных объектов.
2. Младшие подростки на стадии конкретных операций уже могут проявлять способности к логическим рассуждениям. Они легко устанавливают такие логические связи, как: рядоположенность, функциональные связи, противоположность.
3. Старшие подростки владеют большим количеством информации и объемом знаний, поэтому у них более высокий уровень усвоения школьных предметов, чем у младших подростков.
4. У старших подростков лучше развита способность как сосредоточивать внимание, так и игнорировать то, что отвлекает внимание. Этот навык необходим для успешной учебной деятельности.
5. Старшие подростки показывают более высокие результаты умственного развития, так как у них уже достаточно развит контроль исполнения: вместо спонтанного ответа они активно руководят своими мыслительными процессами.

Литература:

1. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. — 5-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 624 с.
2. Психология подростка: учебник /под ред. А. А. Реана. — СПб: «Прайм — ЕВРОЗНАК», 2003. — 408 с. — (Мэтры психологии).
3. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста /Ф. Райс, К. Долджин. — 12-е изд. — СПб: Питер, 2012. — 816 с.: ил. — (Мастера психологии).
4. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие /Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.