Особенности раннего развития ребенка с рда
Особенности психического развития детей с РДА
Развитие речи происходит по-разному. У одних детей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сроков появления речи выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. До 5-6 лет дети могут не обращаться ко взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», разговор с самим собой. Для детей с РДА характерны явления эхолалии. Они могут быть непосредственными и оставленными во времени. К этим проявлениям добавляются присутствие з речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения.
Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чтения, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоминают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности.
У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомкана, произносятся лишь отдельные звуки из слова. К школьному возрасту явления эхолалии обычно исчезают. У части детей коммуникативная функция речи улучшается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление недетских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имеющие сверхценный характер.
Интеллект при РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций. У детей с РДА часто возникает интерес к форме, цвету различных предметов, при отсутствии интереса к его обычному, функциональному значению. Часто у детей отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных статей. У отрешенных детей необычно хорошо развита пространственная ориентация. Запас знаний этих детей несколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, стереотипно. Предметная деятельность у этих детей грубо нарушена. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона.
Эти дети склонны к патологическому фантазированию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышанные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окрашены и образны. Нередко эти фантазии отличаются повышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказывать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети приписывают себе отрицательные черты придуманных героев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистическне фантазии также оторваны от реальности. Ребенок может считать себя каким-либо животным — зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по-особому, может ложиться спать на полу и т. д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.
Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у них наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от’ реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, — составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.
У детей с РДА часто наблюдаются различные страхи. Настроение обычно носит тревожный фон. Дети боятся отдельных лиц, предметов, шума бытовых предметов, яркого света и цвета, различных явлений природы. У аутичньгх детей наиболее частые страхи — это страхи, связанные с изменением привычной обстановки и с неожиданными раздражителями. У них, как правило, отсутствует страх темноты, что говорит о связи этого феномена с типичными для РДА поисками комфортной обстановки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи остаются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и норой приобретают причудливый и непонятный характер.
Для моторики таких детей характерна вычурность мимики, всех движений, позы. Очень часто дети ходят на цыпочках. Движения часто лишены пластичности, они неуклюжи и угловаты, плохо координированы. Может наблюдаться гипертонус или гипотонус мышц. Двигательной сфере присущи стереотипы. Обычно задерживается формирование элементарных навыков самообслуживания (еда, одевание, раздевание, умывание). Мимика детей бедная, маловыразительная.
Существуют определенные особенности зрительного и слухового восприятия. Дети уже на ранних этапах развития не фиксируют свой взгляд на предметах, а смотрят «сквозь» них. Часто такие дети подолгу могут рассматривать свои пальцы, перебирать ими около лица. Иногда у ребенка наблюдаются явления гипертензии: ребенок боится яркого света, ярко одетых людей.
Слуховое восприятие тоже имеет свои особенности. Аутичные дети, в отличие от здоровых, могут не реагировать на слуховые раздражители. Обычно они лучше реагируют на тихие звуки и не воспринимают громкие. Многие педагоги отмечают у детей с РДА любовь к музыке. Иногда только музыка помогает родителям корректировать поведение ребенка.
Одной из специфических особенностей детей с РДА является отсутствие уже с раннего возраста зрительного контакта с окружающими. Дети смотрят «сквозь» окружающие объекты или людей. Они могут сосредоточить свое внимание на ярком пятне, узорах на стене, листьях деревьев и т. д. Многих аутичных детей привлекают движущиеся предметы. Как аффективно-положительные сенсорные раздражители у детей выступают цвет, форма, размер или движение предмета. Сам предмет в целом и его соотнесенность с окружающим они не воспринимают. Иногда гиперсензитивность может приводить к иллюзорным расстройствам. Часто дети не реагируют на произносимые звуки.
Основными расстройствами при РДА являются аутизм и аффективные расстройства. Дети с этим синдромом активно стремятся к одиночеству. Они постоянно пытаются воспроизводить одни и те же стереотипные действия, которые вызывают у них приятные ощущения. Аффективные механизмы произвольного сосредоточения недоразвиты и препятствуют развитию высших психических функций. Дети сосредотачиваются на примитивных аффективных ощущениях, но иногда могут иметь сложные интеллектуальные интересы. Все дети с РДА испытывают большие трудности во взаимодействии с миром. Аутичный ребенок ведет себя так, как будто находится один. Он играет один, разговаривает сам с собой, а чаще всего молчит. Дети обычно скрывают свой внутренний мир от окружающих, ни о чем не спрашивают и сами не отвечают на вопросы.
Дети избегают контактов е окружающими, часто не дифференцируют одушевленные и неодушевленные предметы, нередко предпочитая вторые.
Аутичные дети могут эмоционально не реагировать на окружающую ситуацию, бывают безразличны к близким, при этом они часто ранимы, пугливы, чувствительны к повышенному и резкому тону.
Существует несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О. С. Никольской (1985-1987). Она выделяет четыре группы РДА. Основным критерием выделения этих групп является характер и степень нарушения взаимодействия с окружающей средой, т. е. тип самого аутизма.
Дети I группы РДА полностью отрешены от внешнего мира. У детей наблюдается полевое поведение, т. е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо такого ребенка амимично и выражает полный покой. При сильном внешнем воздействии ребенок может вскрикнуть, но тут же уйти в комфортную для себя зону и моментально успокоиться. Дети ищут наиболее удобную для себя зону. Они никогда не приблизятся к объектам, вызывающим сильные впечатления. Такие дети обычно легко и грациозно двигаются.
Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Они могут подолгу сидеть и смотреть в окно, а затем неожиданно начать перепрыгивать с одного стула на другой или балансировать на них. Иногда они позволяют взрослым кружить себя, подбрасывать, но при этом никогда не вступают с ними в эмоциональный контакт.
Дети обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе. Такие дети почти не владеют навыками самообслуживания.
У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения впечатлениями, и они уходят в свой мир, при этом полностью утрачивая возможность взаимодействия с окружающими людьми и средой.
Дети I группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.
Дети II группы характеризуются аутистическим отвержением окружающей среды. Такие дети более активны, они могут устанавливать избирательные контакты с окружающими. Эти контакты нужны детям для удовлетворения физических потребностей. У детей уже появляются переживания удовольствия, страха, слезы и крик. В их поведении наблюдаются различные штампы, речевые и двигательные, которые адекватно применяются при стереотипных условиях. Дети этой группы не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Они испытывают страх, у них нет любопытства к новому. Из-за страха ко всему новому они агрессивно реагируют на любое нарушение привычного в их обиходе. Ребенок требует сохранения постоянства в окружающем и создает вокруг себя барьер. Любые неприятные для себя воздействия извне ребенок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами, как правило, самораздражением. Раздражение глаз возможно прямым надавливанием на глазное яблоко, или мельканием в поле зрения различных объектов, их движением, или выкладыванием простых орнаментов. Ухо может раздражаться прямым надавливанием, шуршанием и разрыванием бумаги, прослушиванием одной и той же музыки. Вестибулярный аппарат ребенок раздражает с помощью разнообразных прыжков, раскачиваний, застывания в необычных позах.
При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У них вырабатываются простейшие стереотипные реакции на окружающее и бытовые навыки. Поведение носит манерный характер, движения многочисленны, у детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Обычно они мало контактируют с окружающими, молчат или отвечают односложно. Часто у детей этой группы наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Но более сложные эмоциональные переживания детям недоступны.
Для детей этой группы прогноз более благоприятный, чем для детей первой группы. При соответствующей длительной коррекции детей подготавливают к обучению в школе — в массовой чаще, чем во вспомогательной.
Дети III группы — это дети, которые замещают внешнюю среду. Для этих детей характерны уже более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях, иногда агрессивных. Эти фантазии разыгрываются спонтанно и снимают страхи и переживания ребенка. Речь таких детей обычно развернутая. Пугливых и брезгливых детей влечет ко всему страшному, неприятному. Эти влечения стереотипны, они могут наблюдаться у ребенка годами, что формирует определенное аутичное поведение.
Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.
От матери они менее зависимы аффективно и не нуждаются в постоянном контроле и опеке.
При длительной и активной психолого-педагогической коррекции дети этой группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостю. Этим детям присущи прежде всего неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы, робки. У них обострено чувство собственной несостоятельности, что усиливает их социальную дезадаптацию. Контакты с окружающими ограничены и приводят к формированию патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром обычно осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи.
Дети трудно усваивают новые образцы поведения и используют стереотипные, уже знакомые формы. Они педантичны и имеют определенные ритуалы в поведении. Иногда у этих детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития. Они долго сохраняют неловкие движения, их речь замедленна и аграмматична. Несмотря на достаточно хорошие предпосылки, интеллектуальное развитие также задержано. Они не понимают скрытого смысла слов и принимают все буквально, особенно в отношениях людей. Однако часто выясняется, что им доступно более глубокое понимание. Поведение таких детей может неправильно оцениваться близкими, т. е. ниже их уровня развития. Стереотипное поведение не дает возможности реализации у таких детей самостоятельной адаптации.
Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а иногда они могут обучаться и без предварительной подготовки.
Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации.
Принадлежность ребенка к определенной группе не является постоянной. Ребенок может быть отнесен к другой группе, если в его поведении начинают преобладать черты рядом стоящего уровня. Здесь может наблюдаться как отрицательная, так и положительная динамика. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т. е. переход на более низкую ступень аффективной адаптации. При положительной динамике ребенок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать аффективные механизмы более высокого уровня. Это наблюдается при подборе эффективных методик коррекционного воздействия и адекватном воспитании ребенка.
Можно выделить существенный фактор положительного движения. Стимуляцию аутичного ребенка нужно направлять на более высокий, еще не сформированный уровень. Если закрепляется потребность в новом виде впечатлений, повышаются контакты с окружающей средой и на их основе формируются механизмы следующего уровня регуляции, то прогноз благоприятный. Если этого не происходит, то эмоциональное развитие ребенка будет значительно ограничено.
Источник
На приеме у психолога
Консультант рубрики: педагог-психолог первой категории
ТОГБУ «Центр психолого-медико-педагогическая диагностика и консультирование», Аншукова Н.В.
Проблема раннего детского аутизма (далее РДА) является одним из важных направлений исследований в специальной психологии и коррекционной педагогике. Детский аутизм – это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами.
Необходимо знать, что «аутизм» – это медицинский диагноз, и первичная диагностика должна проводиться медицинскими работниками, цель которых – дифференцировать РДА от других нарушений развития (например: олигофрении, алалии, шизофрении). Диагноз РДА – должен ставить только врач психиатр.
Первые признаки аутизма проявляются у ребенка в течение первых двух лет жизни. Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3–5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией.
Одним из основных методов диагностики РДА в дошкольном возрасте в арсенале психолога является структурированное наблюдение. Предварительно необходимо провести сбор анамнестических сведений об особенностях развития, так как наиболее очерченные проявления наблюдаются у детей уже в раннем возрасте.
В раннем возрасте возможно несколько типов реакции по отношению к близкому взрослому(прежде всего к матери):
- Дети не реагируют на присутствие или удаление матери, не тянутся к ней, а взятые на руки остаются пассивными, не выраженность «комплекса оживления» (отсутствие фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных реакций в виде смеха).
- Возможна и негативная форма реакции при контакте с матерью, когда ребенок относится к ней недоброжелательно, гонит ее от себя и не только не обнимает, а даже стремится ударить.
- Существует также симбиотическая форма контакта, наблюдаемая у более старших детей, когда ребенок отказывается остаться без матери, тревожен при ее отсутствии (при этом он может не проявлять к ней ласки и нежности).
У детей дошкольного возраста в качестве основных компонентов аутизма выделяют:
- «Уход в себя», значительное снижение контактов с окружающими или полное отсутствие их, погруженность в свой внутренний мир. Ребенок избегает раскрывать содержание своего внутреннего мира, часто вообще не поддерживает беседу, молчит в ответ на задаваемые вопросы. И лишь по неожиданным фразам, случайно произнесенным словам, звукам, жестам можно косвенно догадаться о его страхах, переживаниях, фантазиях.
- «Избегание контакта» проявляется в том, что ребенок в присутствии родных или в коллективе сверстников как бы игнорирует окружающих, держится отстранено и изолировано. Для этих детей характерны отсутствие сопереживания по отношению к близким, черты холодности, отчужденности.
- Повышенная чувствительность к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечанию в свой адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.
- Нарушение чувства самосохраненияс элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
Все вышеперечисленное, а также постоянный эмоциональный дискомфорт создает у ребенка почву для возникновения страхов. Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.д.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха.
Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.
I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма. Характерные признаки:
эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует;
реакция на внешние раздражители слабы;
может присутствовать мутизм;
типична мимическая маска глубокого покоя;
характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате);
избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.).
II ГРУППА. Характерные признаки:
присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод);
в речи преобладают однотипные штампы-команды;
возможно выполнение просьб матери;
чрезмерная привязанность к матери;
сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери;
стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.);
стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.;
ритуализация повседневной жизни.
III ГРУППА. Характерные признаки:
наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога;
способность выразить свои потребности посредством речи;
конфликтность;
поглощенность одним и тем же занятием;
большой словарный запас “книжного характера”;
парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений.
IV ГРУППА – наиболее благоприятная в плане коррекции. Характерные признаки:
способность к общению;
интеллектуальные функции сохранны;
чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери;
присутствие ритуальных форм поведения;
круг общения ограничен близкими взрослыми;
трудности в усвоении двигательных навыков.
Особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом
Внимание | Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации |
Ощущение и восприятие | Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной ceнсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта. |
Память | С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу. |
Речь | У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно – своеобразие в становление экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую шепотную речь. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету. Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63% наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51% случаев они использовались без соотнесения со взрослым. У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С. Лебединской и О.С. Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-1 группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице – «он», «она»). |
Мышление | Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия. Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. |
Эмоционально-волевая сфера | Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. При аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К.С.Лебединская и О.С. Никольская выделяют три группы страхов: типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга); обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест); неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания. |
Особенности игровой деятельности | Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития. Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте. |
Особенности учебной деятельности | Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения». |
Правила общения с аутичными детьми:
1. Как бы ни было трудно, принимать ребёнка таким, какой он есть, проявлять гибкость.
2. В любой ситуации исходить только из интересов ребёнка.
3. Изо дня в день строго придерживаться определённого режима и ритма жизни ребёнка, подстраивать под этот режим распорядок дня всей семьи.
4. Соблюдать ежедневные ритуалы, обеспечивающие безопасность ребёнка.
5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребёнка, свидетельствующие о его дискомфорте (плач, крик, необычное поведение: потряхивание руками, раскачивание и т.д.).
6. Чаще присутствовать на занятиях в группе (в классе), где занимается ребёнок.
7. Как можно чаще разговаривать с ребёнком, стараясь установить с ним вербальный (речевой) контакт.
8. Обеспечивать комфортную обстановку для общения и обучения как дома, так и в детском коллективе.
9. Терпеливо объяснять ребёнку смысл его деятельности, используя чёткую наглядную информацию (схемы, картинки, пооперационные карты и т.д.).
10. Избегать переутомления ребёнка.
11. Идите «за ребёнком». Действуйте последовательно, поэтапно, не форсируйте события.
Источник