Особенности психосоциального развития ребенка это
Задачи психосоциального развития детей и подростков 6—12 лет
Возраст / задачи развития | 6–8 лет | 8–10 лет | 10–12 лет |
Умение считаться с другими | Планировать свои действия с учетом интересов других, договориться со сверстником, обратиться за помощью | Иметь свое мнение, формировать суждение с учетом мнений других, уметь поддерживать отношения | Уметь аргументированно отстаивать свою точку зрения, проявлять гибкость в соответствии с изменяющимися условиями взаимодействия с окружающими |
Формирование независимого поведения | Иметь некоторые навыки самообслуживания, позволяющие проявлять независимость от взрослых в типовых жизненных ситуациях | Проявлять независимость в повседневных делах, уметь обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения | Умение планировать время с учетом своих повседневных обязанностей, инициативность в организации своего досуга |
Умение устанавливать дружеские отношения | Установление и поддержание дружеских отношений, эмпатия по отношению к близким | Иметь постоянного друга, уметь самостоятельно разрешать конфликты с ним | Уметь дружить со сверстниками обоих полов |
Формирование ответственности дома | Посильная помощь по дому и забота о других членах семьи | Выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений | Активная помощь по дому (не ограниченная постоянными обязанностями) |
Умение пользоваться инфраструктурами | Под присмотром взрослых пользоваться некоторыми бытовыми приборами, уметь самостоятельно звонить по телефону | Пользоваться знакомыми видами транспорта по дороге в школу и домой; самостоятельно пользоваться некоторыми бытовыми приборами | Уметь переносить имеющиеся навыки пользования инфраструктурой на незнакомые ситуации |
Безопасность и здоровье | Соблюдать гигиенические нормы, правила личной безопасности на улице, в отношениях с незнакомыми | В типовых жизненных ситуациях делать выбор, минимизацию риска для здоровья | Предвидеть возможность последствий своих действий, опасных для здоровья |
Задачи психосоциального развития подростков 13—17 лет
(по В. Слоту, Х. Спанярду3))
Задачи развития в различных сферах | Подростки 13–17 лет |
Автономия | Подросток становится менее зависимым от родителей, умеет определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся обстоятельствах |
Здоровье и внешность | Подросток заботится о хорошем физическом состоянии и внешнем виде, избегает излишнего риска |
Свободное время | Умеет с пользой проводить досуг |
Учеба | Приобретает знания и умения, дающие возможность выбирать интересующую его профессию |
Социальные контакты | Умеет устанавливать и поддерживать деловые и дружеские контакты, прерывать нежелательные контакты, умеет доверять другому и вызывать доверие к себе, соблюдает нормы при общении с окружающими |
Авторитет и инстанции | Принятие факта, что определенные лица и инстанции поставлены над тобой, умение отстаивать свои права в рамках действующих норм |
Взросление и поведение подростков от 10 до 16 лет
(по Ф. Дольто)
Возраст | Утверждение личности | Социальные отношения |
10 лет | Не слишком беспокоится о себе, думает только о настоящем, планы на будущее расплывчаты. Желание обладать собственностью. Любит деятельность вне дома | Связан с родителями, любящий, экспансивный, любит участвовать в семейных делах. Спорит с братьями и сестрами, у девочек сложные и напряженные отношения с одной или несколькими близкими подругами. Мальчики объединяются в группы |
11 лет | Ищет себя, все время в оппозиции, часто в конфликте с другими, не любит критики. Появляются мысли о будущем. Желание обладать собственностью. Страсть к коллекционированию | Тенденция сопротивления родителям, переворачивает жизнь семьи, но любит участвовать в семейных делах. Дерется с братьями и сестрами, глубоко сердечные и в то же время сложные отношения между девочками. Мальчики собираются компаниями |
12 лет | Поиски себя, попытки заслужить одобрение других. Судит о себе более объективно. Желание обладать собственностью. Более реальные и более определенные планы. Интерес к природе | Любит семью и семейные дела, но начинает искать у общества друзей вне семьи. Улучшение отношений с братьями и сестрами. Девочки начинают дружить с мальчиками |
13 лет | Поиски самого себя, внимание к внутренней жизни, любовь к одиночеству. Стремление стать взрослым. Интерес к своей карьере и браку. Желание мира и счастья другим. Личные пристрастия, любит спорт | Меньше близости и доверия в отношениях с родителями. Заметно старается не участвовать в семейных делах. Хорошие отношения с братьями и сестрами, особенно со старшими или с гораздо младшими. Мальчики менее общительны, чем в 12 лет. Девочки тянутся к мальчикам старше себя |
14 лет | Поиски себя, сравнивает себя с другими. Беспокоится о том, чтобы его любили, стремится к независимости. Стремление стать взрослым. Желание видеть мир лучшим. Проявляет социальные интересы и социальную активность, более уравновешенный | Критикует родителей, часто стесняется своей семьи. Испытывает возможности утвердить свою независимость. Трудности с братьями и сестрами близкого возраста. Образование групп и компаний на базе общих интересов. Девочки больше интересуются мальчиками, чем мальчики девочками |
15 лет | Интерес к тому, что отличает взрослых друг от друга. Желание личного счастья. Индивидуальные вкусы и интересы становятся определеннее | Отчуждение от родителей, чьи попытки выражения любви отвергаются. Получает основное удовлетворение от общественной жизни среди друзей и вне дома. Улучшение отношений с братьями и сестрами. Смешанные компании, в которых возникает дружба с теми, кого выбирают сами |
16 лет | Осмысление себя, независимость. Вера в себя. Состояние равновесия и уверенности. Стремление к счастью, успехам и личным достижениям | Прекрасные отношения в семье, но предпочитает общество друзей обществу родителей. Защитник младших братьев и сестер; хорошее взаимопонимание со старшими братьями и сестрами. Друзья воспринимаются как очень важный фактор в жизни |
В связи с тем что одним из основных социально значимых видов деятельности для школьника является учеба в школе, следует учитывать особенности его психолого-педагогического статуса как учащегося. В соответствии с определением М.Р. Битяновой, речь идет о совокупности психологических характеристик деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность обучения и развития в школьной среде. Отметим некоторые из этих характеристик, связанные с особенностями поведения и общения школьников
Психолого-педагогические требования к статусу учащегося
(по М.Р. Битяновой)
Параметры статуса | Психолого-педагогические требования к обучению, | ||
5-й класс | 8-й класс | 10-й класс | |
Наличие и характер учебной мотивации | Предпочтение «трудных» заданий. Ориентация на освоение способов получения знаний (а не на готовое знание). Проявление интереса к закономерностям, принципам. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний | Интерес к способам получения знаний, знаниям, выходящим за пределы школьных, к самостоятельным формам учебной деятельности, использованию результатов учебной работы в социально-значимых формах деятельности Способность к постановке гибких и перспективных целей образования и самообразования | Интерес к основам наук, методам теоретического мышления. Развитый мотив самообразования, связанный с жизненными перспективами и самовоспитанием. Стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности. Мотивационная избирательность интересов, обусловленных выбором профессии |
Особенности поведения и общения школьников | |||
Взаимодействие со сверстниками | Владение приемами и навыками общения со сверстниками (установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем). Способность к глубоким эмоциональным привязанностям (дружбе) | Включенность во внутригрупповое общение со сверстниками. Устойчивое позитивное положение в группе сверстников, способность к сотрудничеству со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности. Способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям | Включенность в доверительные эмоциональные отношения со сверстниками. Позитивное положение в группе сверстников, способность к сотрудничеству со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности. Способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям. Включенность в широкую социальную систему контактов, заинтересованность и активность в расширении этой системы |
Взаимодействие с педагогами | Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Способность к установлению межличностных отношений с педагогами | Включенность в личностное общение с педагогами. Способность к проявлению эмпатии по отношению к взрослым | Включенность в личностное общение с педагогами. Способность к установлению деловых, партнерских отношений с взрослыми |
Соблюдение социальных и этических норм | Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм | ||
Поведенческая саморегуляция | Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. Моральная регуляция поведения. | Способность длительно подчинять поведение намеченной цели. Умение сдерживать эмоции, придавать их выражению преднамеренный характер. Моральная регуляция поведения. Способность к ответственному поведению | Способность длительно подчинять поведение намеченной цели. Умение сдерживать эмоции, придавать их выражению преднамеренный характер. Моральная регуляция поведения. Способность к ответственному поведению. Способность принимать ответственные решения, касающиеся других людей |
Активность и независимость | Активность и самостоятельность в познавательной и социальной сфере | Активность, самостоятельность и целенаправленность в познавательной и социальной деятельности | Уверенное автономное поведение. Активность, самостоятельность и целенаправленность в познавательной и социальной деятельности |
Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе | |||
Отношения со сверстниками | Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками | Эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений со сверстниками: субъективная включенность в отношения, восприятие своего статуса в группе как положительного, удовлетворенность им | Эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений со сверстниками: субъективная включенность в эмоциональные, доверительные отношения. Восприятие своего статуса в группе как положительного, удовлетворенность им. Субъективная включенность в широкую систему социальных отношений |
Отношения с педагогами | Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами | Эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений с педагогами, восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность | Эмоционально-положительное восприятие старшеклассником системы своих отношений с педагогами, восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность |
Отношение к значимой деятельности | Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. Понимание смысла учения для себя | Учение выступает для подростка как смыслообразующий мотив | Обогащение личностным смыслом как социального, так и познавательного мотивов деятельности. Включение учебной деятельности и отношения к ней в более широкую систему профессиональных отношений и предпочтений |
Отношение к себе | Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка | Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка. Ориентация на будущее. Субъективное ощущение адекватности своего поведения и эмоциональных реакций | |
Поскольку, помимо возрастных особенностей, в процессе формирования поведенческой установки большую роль играет эмоциональное состояние, рассмотрим, как меняется эмоциональный фон школьника в зависимости от периодов учебного года.
Начало учебного года (примерно первая четверть) можно охарактеризовать тремя словами: эйфория, разочарование, стабильность. Эйфория, которая длится первые две-три недели сентября, обусловлена радостью встреч с друзьями после долгой разлуки, возможностью «начать новую жизнь», ощущением собственного взросления («стал старше классом!»). Большой запас накопленных ресурсов обеспечивает высокий уровень психологического комфорта этого периода, что помогает сглаживать шероховатости в процессе учебы.
Затем позитивный настрой снижается, летний запас положительных эмоций исчерпывается, а в дневнике появляются первые «двойки». Опытные учителя предпочитают в это время использовать по возможности игровые, занимательные формы обучения и не очень строго отчитывать за ошибки. Обычно этот этап растягивается тоже на две-три недели. Далее наступает период стабильности: «утряслось» расписание, учащиеся и учителя входят в «рабочий режим» деятельности.
В целом адаптационный период завершается примерно к концу октября. Успешность этого периода во многом зависит от способности педагогов принять во внимание индивидуальные особенности детей. Просчеты, допущенные в период адаптации, могут проявиться в устойчиво низкой успеваемости, проблемах поведения. При этом необходимо понимать, что «все это является признаками общей школьной дезадаптации и не всегда сопутствует только началу учебного года»5.
Аналогичный период проходит и в начале года, после продолжительных зимних каникул. Однако если после лета волна повышенного эмоционального настроения может охватить две-три недели, то зимой эйфория длится два-три дня, максимум неделю.
Вторая четверть завершается на некотором эмоциональном подъеме, а третья, напротив, имеет тенденцию заканчиваться эмоциональным спадом. В четвертой четверти эмоциональный фон снова повышается. Световой день становится длиннее, впереди — лето. Но улучшение настроения не ведет к усилению учебного мотива. Попросту говоря, если в начале учебного года некоторым ученикам еще не до учебы, то в конце года им уже не до учебы.
Следует также учитывать специфику различных этапов школьной жизни. Есть классы, которые традиционно являются «классами риска», например первый и пятый. Эти классы, кстати, объединяет то, что прежде их учащиеся были самыми старшими в детском саду или начальной школе, а теперь оказались самыми маленькими. Смена статуса и изменение требований являются фактором стресса. При этом первоклассников, как правило, опекают достаточно плотно, а пятиклассники в большей степени предоставлены сами себе. По этой причине цикл тренинговых занятий, направленных на помощь в адаптации пятиклассников, рекомендуется проводить в начале учебного года.
Приведенные выше фрагменты различных классификаций, а также цикличность перепадов эмоционального настроя в течение учебного года показывают широту подхода при выборе форм учета возрастных задач развития, а также приоритетные задачи для оптимальной организации профилактической работы. Вместе с тем учет этих, а также других особенностей во многом определяется собственным опытом психолога или педагога.
Источник
Психосоциальное развитие, теория — теория психосоциального развития личности, созданная Эриком Эриксоном, в которой он описывает 8 стадий развития личности и делает акцент на развитии Я индивида.
Хотя Эриксон всегда настаивал, что является фрейдистом, критики считали его «Эго-психологом», поскольку, в то время как консервативный фрейдизм в центр внимания ставил Ид, Эриксон акцентировал важность Эго. Если теория развития Фрейда ограничивается только детством, то по мнению Эриксона развитие продолжается всю жизнь, причём каждая из стадий развития отмечается специфичным для неё конфликтом, благоприятное разрешение которого приводит к переходу на новый этап:
Стадии теории психосоциального развития[править | править код]
Младенчество[править | править код]
От рождения до года — первая стадия, на которой закладываются основы здоровой личности в виде общего чувства доверия. Главным условием выработки чувства доверия к людям является способность матери так организовать жизнь своего маленького ребёнка, чтобы у него возникло ощущение последовательности, преёмственности и узнаваемости переживаний.
Младенец со сложившимся чувством базового доверия воспринимает своё окружение как надёжное и предсказуемое. Он может переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги по поводу «отделения» от неё. Главный ритуал — взаимное узнавание, который сохраняется всю последующую жизнь и пронизывает все отношения с другими людьми.
Способы обучения доверию или подозрительности в разных культурах не совпадают, но универсален сам принцип: человек доверяет окружающему миру, исходя из меры доверия к матери. Чувство недоверия, страха и подозрительности появляется, если мать ненадёжна, несостоятельна, отвергает ребёнка. Недоверие может усилиться, если ребёнок перестает быть для матери центром её жизни, когда она возвращается к оставленным ранее занятиям (возобновляет прерванную карьеру или рожает следующего ребёнка).
Надежда, как оптимизм в отношении своего культурного пространства — это первое положительное качество Эго, приобретаемое в результате успешного разрешения конфликта доверие/недоверие.
Раннее детство[править | править код]
Вторая стадия продолжается от одного до трёх лет и соответствует анальной фазе в теории Зигмунда Фрейда. Биологическое созревание создаёт основу для появления самостоятельных действий ребёнка в целом ряде областей (передвигаться, умываться, одеваться, есть). С точки зрения Эриксона, столкновение ребёнка с требованиями и нормами общества происходит далеко не только при приучении ребёнка к горшку, родители должны постепенно расширять возможности самостоятельного действия и реализации самоконтроля у детей.
Разумная дозволенность способствует становлению автономии ребёнка. В случае постоянной чрезмерной опеки или завышенных ожиданий у него возникает переживание стыда, сомнение и неуверенность в себе, приниженность, слабоволие. Важным механизмом на этом этапе является критическая ритуализация, опирающаяся на конкретные примеры добра и зла, хорошего и плохого, разрешённого и запрещённого, красивого и безобразного. Идентичность ребёнка на этой стадии может быть обозначена формулой: «Я сам» и «Я — то, что я могу».[1]
При удачном разрешении конфликта Эго включает в себя волю, самоконтроль, а при негативном исходе — слабоволие.
Возраст игры, дошкольный возраст[править | править код]
Третий период – «возраст игры», от 3 до 6 лет. Дети начинают интересоваться различными трудовыми занятиями, пробовать новое, контактировать со сверстниками. В это время социальный мир требует от ребёнка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков, у него появляется дополнительная ответственность за себя, за более младших детей и домашних животных. Это возраст, когда главным чувством идентичности становится «Я — то, что я буду».
Складывается драматическая (игровая) составляющая ритуала, с помощью которой ребёнок воссоздает, исправляет и научается предвосхищать события. Инициативность связана с качествами активности, предприимчивости и стремлением «атаковать» задачу, испытывая радость от самостоятельного движения и действия. Ребёнок легко идентифицирует себя со значимыми людьми, с готовностью поддается обучению и воспитанию, ориентируясь на конкретную цель. На этой стадии в результате принятия социальных норм и запретов формируется Супер-Эго, возникает новая форма самоограничения.
Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребёнка, признавая его права на любознательность и фантазию, способствуют становлению инициативности, расширению границ независимости, развитию творческих способностей. Близкие взрослые, жёстко ограничивающие свободу выбора, чрезмерно контролирующие и наказывающие детей, вызывают у них слишком сильное чувство вины. Дети, охваченные чувством вины – пассивны, скованны и в будущем мало способны к продуктивному труду.
Школьный возраст[править | править код]
Четвёртый период соответствует возрасту от 6 до 12 лет и хронологически сходен с латентным периодом в теории Фрейда. Соперничество с родителем своего пола уже преодолено, происходит выход ребёнка за пределы семьи и приобщение к технологической стороне культуры. В это время ребёнок привыкает к систематическому обучению, учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом.
Термин «трудолюбие», «вкус к работе» отражает основную тему данного периода, дети в это время поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Эго-идентичность ребёнка теперь выражается так: «Я — то, чему я научился». Обучаясь в школе, дети приобщаются к правилам осознанной дисциплины, активного участия. Школа помогает ребёнку развить чувство трудолюбия и достижения, тем самым подтверждая чувство личностной силы. Связанный со школьными порядками ритуал — совершенство исполнения.
Построив на ранних стадиях чувства доверия и надежды, автономности и “силы желания”, инициативности и целеустремлённости, ребёнок теперь должен научиться всему, что может подготовить его к взрослой жизни. Наиболее важные умения, которые он должен приобрести – это аспекты социализации: кооперация, взаимозависимость и здоровое чувство соревнования.
Если ребёнка поощряют мастерить, рукодельничать, готовить, разрешают довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у него формируется чувство компетентности, “умелости”, уверенность в том, что он может освоить новое дело, развиваются способности к техническому творчеству.
Если же родители или учителя видят в трудовой деятельности ребёнка одно баловство и помеху для “серьезных занятий”, то появляется опасность выработки у него чувства неполноценности и некомпетентности, сомнения в своих способностях или в статусе среди сверстников. На этой стадии у ребёнка может развиться комплекс неполноценности, если ожидания взрослых завышены или занижены.
Вопрос, на который отвечают на этом этапе: Способен ли я?
Юность[править | править код]
Юность, пятая стадия в схеме жизненного цикла Эриксона от 12 до 20 лет, считается самым важным периодом в психосоциальном развитии человека: «Юность — это возраст окончательного установления доминирующей позитивной идентичности. Именно тогда будущее, в обозримых пределах, становится частью сознательного плана жизни». Это вторая важная попытка развития автономности, и она требует бросить вызов родительским и общественным нормам.
Подросток сталкивается с новыми социальными ролями и связанными с ними требованиями. Подростки оценивают мир и отношение к нему. Они размышляют об идеальной семье, религии, общественном устройстве мира. Осуществляется стихийный поиск новых ответов на важные вопросы: Кто он есть и кем он станет? Ребёнок он или взрослый? Как его этническая, расовая принадлежность и религия влияют на отношение людей к нему? В чём будет его истинная подлинность, истинное тождество как взрослого человека? Такие вопросы часто вызывают у подростка болезненную озабоченность тем, что другие думают о нём и что он сам должен думать о себе. Ритуализация становится импровизационной, в ней выделяется идеологический аспект. Идеология предоставляет молодым людям упрощённые, но четкие ответы на главные вопросы, связанные с конфликтом идентичности.
Задача подростка состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самом себе (какие они сыновья или дочери, студенты, спортсмены, музыканты и т.д.) и создать единый образ себя (эго-идентичность), включающий осознание как прошлого, так и предполагаемого будущего.
Переход от детства к взрослому состоянию вызывает как физиологические, так и психологические изменения. Психологические изменения проявляются как внутренняя борьба между стремлением к независимости, с одной стороны, и желанием сохранить зависимость от тех людей, которые о тебе заботятся, желанием быть свободным от ответственности за то, что ты взрослый человек, – с другой. Сталкиваясь с такой путаницей в своем статусе, подросток всегда ищет уверенность, безопасность, стремясь быть похожим на других подростков своей возрастной группы. У него развиваются стереотипные поведение и идеалы. Группы “равных” очень важны для восстановления самотождественности. Разрушение строгости в одежде и поведении присуще этому периоду.
Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, — это верность себе, способность сделать свой выбор, найти путь в жизни и оставаться верным взятым на себя обязательствам, принять общественные устои и придерживаться их.
Резкие социальные изменения, неудовлетворённость общепринятыми ценностями Эриксон рассматривает как фактор, мешающий развитию идентичности, способствуя возникновению чувства неопределённости и неспособности выбрать карьеру или продолжить образование. Отрицательный выход из кризиса выражается в плохой самоидентичности, чувстве своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности, иногда подростки кидаются в сторону делинквентного поведения. Чрезмерная идентификация со стереотипными героями или представителями контркультуры подавляет и ограничивает развитие идентичности.
Молодость[править | править код]
Шестая психосоциальная стадия продолжается от 20 до 25 лет и обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период получения профессии, ухаживания, раннего брака, начала самостоятельной семейной жизни. Интимность (достижение близости) — как поддержание взаимности в отношениях, слияние с идентичностью другого человека без опасения потерять самого себя.
Способность быть вовлеченным в любовные отношения включает в себя все предыдущие задачи развития:
- человеку, который не доверяет другим, будет трудно довериться самому;
- в случае сомнений и неуверенности, будет тяжело позволить другим пересечь свои границы;
- человеку, который чувствует себя неадекватно, будет трудно сближаться с другими и проявлять инициативу;
- отсутствие трудолюбия приведёт к инертности в отношениях, а непонимание своего места в обществе — к душевному разладу.
Способность к близости становится совершенной, когда человек способен построить близкие партнёрские отношения, даже если они требуют значительных жертв и компромиссов. Способность доверять и любить другого, получать удовлетворение от зрелого сексуального опыта, поиск компромиссов в общих целях – все это свидетельствует об удовлетворительном развитии на стадии молодости.
Положительное качество, которое связано с нормальным выходом из кризиса «интимность/изоляция» — это любовь. Эриксон подчеркивает важность романтической, эротической, сексуальной составляющих, но рассматривает истинную любовь и близость шире — как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения, готовность разделить вместе все трудности. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.
Опасность данной стадии – избегание ситуаций и контактов, которые ведут к близости. Избегание опыта близости из боязни «потерять независимость» приводит к самоизоляции. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведёт к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции.
Вопрос на который отвечают: Могу ли я иметь интимные отношения?
Зрелость[править | править код]
Седьмая стадия приходится на средние годы жизни от 26 до 64 лет, её основная проблема — выбор между продуктивностью (генеративность) и инертностью (стагнация). Важным моментом этой стадии является творческая самореализация.
“Зрелая взрослость” приносит более последовательное, менее неустойчивое чувство себя. “Я” проявляется, давая больше отдачи в человеческих взаимоотношениях: дома, на работе и в обществе. Уже есть профессия, дети стали подростками. Чувство ответственности за себя, других и мир становится более глубоким. В общем, эта стадия включает продуктивную рабочую жизнь и воспитывающий стиль родительства. Развивается способность интересоваться общечеловеческими ценностями, судьбами других людей, задумываться о грядущих поколениях и будущем устройстве мира и общества.
Продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену, — о том, как помочь им упрочиться в жизни и выбрать верное направление. Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии — забота.
Трудности в “производительности” могут включать: навязчивое желание псевдоинтимности, сверхидентификация с ребёнком, желание протестовать, как путь решения застоя, нежелание отпускать от себя собственных детей, обеднение личной жизни, самопоглощённость.
Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощённости собой, когда основной предмет заботы — их собственные, личные потребности и удобства. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чём, они лишь потворствуют своим желаниям. С утратой продуктивности прекращается функционирование личности как деятельного члена общества, жизнь превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление, как кризис среднего возраста выражается в чувстве безнадёжности и бессмысленности жизни.
Вопросы, на которые отвечают: Что значит моя жизнь к сегодняшнему дню? Что я собираюсь делать с оставшейся жизнью?
Старость[править | править код]
Восьмая стадия, старость, начинающаяся после 60-65 лет — это конфликт цельности и безнадёжности. В кульминации здоровое саморазвитие достигает целостности. Это подразумевает принятие себя и своей роли в жизни на самом глубинном уровне и понимание собственного личностного достоинства, мудрости. Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с внуками.
Человек, который испытывает недостаток целостности, часто хочет прожить свою жизнь ещё раз. Он может рассматривать свою жизнь как слишком короткую, чтобы полностью достичь определённых целей и поэтому может переживать безысходность и недовольство, испытывать отчаяние оттого, что жизнь не сложилась, а начинать все сначала уже поздно, возникает ощущение безнадёжности и страх смерти.
Здоровое решение выражается в принятии собственной жизни и судьбы. Мудрость и принятие жизни взрослого и младенческое доверие к миру глубоко схожи и называются у Эриксона одним термином – integrity (целостность, полнота, чистота).
Характерные черты стадий психосоциального развития Э.Эриксона[править | править код]
Приобретаемые черты вследствие разрешения конфликтов называются добродетелями («virtues»). Названия добродетелей в порядке их поэтапного приобретения: надежда, воля, цель, уверенность, верность, любовь, забота и мудрость.
Хотя Эриксон и привязал свою теорию к хронологическому возрасту, каждая стадия зависит не только от возрастных изменений человека, а также от социальных факторов: учёба в школе и институте, рождение детей, выход на пенсию и т.п.
| Стадии | Возраст | Благоприятный выход из кризиса | Добродетели | Выход из кризиса в минусе | Существенные патологии: базовые антипатии | Радиус значимых взаимоотношений | Вопросы |
| I. Младенчество | до 1 | Базисное доверие | Надежда и энергия | Базисное недоверие | Замкнутость | Личность матери | Надежен ли мир? |
| II. Раннее детство | 1—3 | Автономия | Воля | Стыд, сомнения | Принуждение | Родители | Я — о’kей? |
| III. Дошкольный возраст | 3—6 | Инициативность, предприимчивость | Намерение | Чувство вины | Торможение | Семья | Как много я могу сделать? |
| IV. Школьный возраст | 6—12 | Трудолюбие | Компетентность | Неполноценность | Инерция | Соседи, школа | Способен ли я? |
| V. Юность | 12—20 | Идентичность | Верность | Ролевой беспорядок | Отрицание | Группа сверстников и другие модели лидерства | Кто я есть? |
| VI. Ранняя зрелость, молодость | 20—25 | Интимность | Любовь | Изоляция | Исключительность | Партнёры в дружбе, сексе, конкуренция, сотрудничество | Могу ли я иметь интимные отношения? |
| VII. Зрелость | 26—64 | Генеративность (производительность) | Забота | Стагнация (застой) | Неприятие окружающей среды |