Особенности психомоторного развития ребенка с нарушением зрения
Недостаточный объем получаемой зрительной информации, отсутствие зрительных впечатлений приводит к меньшей психической и двигательной активности слепого ребенка, отставанию в психомоторном развитии от уровня развития зрячих младенцев. Однако до двух-трех месяцев жизни младенец с глубокими нарушениями зрения по характеру реакций и поведению почти не отличается от зрячего ребенка того же возраста. Это объясняется особенностью психических актов детей этого возраста, связанных с получаемой ими мультимодальной информацией. Так как первичные сенсорные реакции младенца носят генерализованный характер, ограничение зрительной информации не наносит существенного ущерба жизненно важным актам деятельности ребенка. И только после двух-трехмесячного возраста, когда у здорового ребенка появляются такие зрительные реакции, как бинокулярная фиксация взора, прослеживающие движения глаз недостаток зрения начинает существенно сказываться на психическом и двигательном развитии ребенка с глубоким нарушением зрения (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош,1988; Л.И. Солнцева 1997,2000).
Отсутствие зрительного восприятия с момента рождения в большей мере сказывается на моторном развитии ребенка раннего возраста. Дети отстают в развитии навыков, связанных с инициацией собственной подвижности (повороты со спины на живот и обратно, перемещение из положения лежа в положение сидя, подтягивания для того, чтобы встать), базовых локомоторных навыков (ползание, самостоятельная ходьба и передвижение по комнате), тонкой моторики. У большинства слепых детей эти навыки развиваются позже, чем у 95% видящих детей. У ребенка отмечается слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движений, возникают затруднения в овладении вертикальным положением тела. Он боится пространства и новых предметов. Недостаточность пространственной ориентации обуславливает недоразвитие походки, тормозит формирование схемы тела. Отрицательное влияние слепоты на приобретение моторных навыков связано с центральной ролью зрительного восприятия в координации движений, приспособлении положения кистей рук к размеру и форме предмета, в контроле позы, в установлении и поддержании баланса тела. Отставание в двигательном развитии слепого или слабовидящего ребенка сказывается и на развитии его игровой деятельности (С.М. Хорош,1983; А.М. Хартман, 1998). У таких детей достаточно долго могут сохраняться примитивные однообразно повторяющиеся манипуляции с предметами. Трудности овладения предметными действиями приводят к замедлению темпа развития мышления. Снижение зрительных функций оказывает отрицательное влияние и на эмоциональное развитие ребенка, что выражается в пониженном фоне настроения, тенденции к аутизму как следствию объективных затруднений контактов с другими людьми (В.В. Лебединский, 1985; Л.И. Солнцева, С.М.Хорош, 1988; Л.И. Солнцева, 2000). Трудности в общении с людьми и предметным миром формируют определенные особенности развития речи слепого ребенка – изменяется темп развития речи, отмечаются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре.
Огромное значение при восприятии действительности у детей с глубокими нарушениями зрения имеет слух. Слуховые образы предметного мира дают возможность слепому ребенку реагировать на дистантные раздражители, соотносить их с предметами и в соответствии с этим организовывать свое поведение. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обеспечивает активность речевой деятельности ребенка, которая в дальнейшем становится важнейшим каналом компенсации слепоты (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош, 1988; Л.И. Солнцева, 2000).
У слепых младенцев в случае сохранности слуха развитие базовой слуховой чувствительности начинается с первых дней жизни и на протяжении первого года проходит те же стадии развития, что и в норме. Однако в отличие от способности различать аудио стимулы становление взаимодействия с ними несколько отстает. Поэтому очевидно, что слепые младенцы нуждаются в формировании у них мотивации к взаимодействию со звуковыми стимулами. Эта мотивация может быть сформирована только в общении с близким взрослым при целенаправленном воздействии.
Психическое развитие ребенка с нарушениями зрения и его социальная адаптация во многом зависят от ранней диагностики. Необходимость ранней диагностики нарушений зрения обусловлена тем, что критический период развития зрительной системы человека непродолжителен и ограничивается первым полугодием жизни ребенка (Л.И. Фильчикова,1999; Л.И. Фильчикова, М.Э. Бернадская, О.В. Парамей, 2003).
Ограничение зрительного опыта в этот период, обусловленное различными заболеваниями органа зрения, приводит к необратимым морфофункциональным изменениям на всех уровнях зрительной системы ребенка и усугубляет первичный зрительный дефект. В то же время он является оптимальным для коррекции развивающихся зрительных функций ребенка. С целью предупреждения слепоты и слабовидения с детства необходима ранняя диагностика зрительных нарушений. От того, насколько быстро и точно поставлен диагноз, зависят результаты абилитации детей с нарушениями зрения.
Диагностика заболеваний зрительной системы у детей раннего возраста является сложной задачей. У них невозможно использовать психофизические методы оценки зрения, применяемые во взрослой практике. Возникают значительные трудности в интерпретации офтальмоскопической картины, обусловленные особенностями глазного дна в первый год жизни ребенка. В этом возрасте даже у здоровых детей макулярные рефлексы не дифференцируются, а диск зрительного нерва может иметь белый или серый цвет. В связи с этим особое значение имеют объективные методы диагностики, позволяющие выявлять нарушения зрения с первых дней жизни младенца.
Источник
Недостаточный объем получаемой зрительной информации, отсутствие зрительных впечатлений приводит к меньшей психической и двигательной активности слепого ребенка, отставанию в психомоторном развитии от уровня развития зрячих младенцев. Однако до двух-трех месяцев жизни младенец с глубокими нарушениями зрения по характеру реакций и поведению почти не отличается от зрячего ребенка того же возраста. Это объясняется особенностью психических актов детей этого возраста, связанных с получаемой ими мультимодальной информацией. Так как первичные сенсорные реакции младенца носят генерализованный характер, ограничение зрительной информации не наносит существенного ущерба жизненно важным актам деятельности ребенка. И только после двух-трехмесячного возраста, когда у здорового ребенка появляются такие зрительные реакции, как бинокулярная фиксация взора, прослеживающие движения глаз недостаток зрения начинает существенно сказываться на психическом и двигательном развитии ребенка с глубоким нарушением зрения (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош,1988; Л.И. Солнцева 1997,2000).
Отсутствие зрительного восприятия с момента рождения в большей мере сказывается на моторном развитии ребенка раннего возраста. Дети отстают в развитии навыков, связанных с инициацией собственной подвижности (повороты со спины на живот и обратно, перемещение из положения лежа в положение сидя, подтягивания для того, чтобы встать), базовых локомоторных навыков (ползание, самостоятельная ходьба и передвижение по комнате), тонкой моторики. У большинства слепых детей эти навыки развиваются позже, чем у 95% видящих детей. У ребенка отмечается слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движений, возникают затруднения в овладении вертикальным положением тела. Он боится пространства и новых предметов. Недостаточность пространственной ориентации обуславливает недоразвитие походки, тормозит формирование схемы тела. Отрицательное влияние слепоты на приобретение моторных навыков связано с центральной ролью зрительного восприятия в координации движений, приспособлении положения кистей рук к размеру и форме предмета, в контроле позы, в установлении и поддержании баланса тела. Отставание в двигательном развитии слепого или слабовидящего ребенка сказывается и на развитии его игровой деятельности (С.М. Хорош,1983; А.М. Хартман, 1998). У таких детей достаточно долго могут сохраняться примитивные однообразно повторяющиеся манипуляции с предметами. Трудности овладения предметными действиями приводят к замедлению темпа развития мышления. Снижение зрительных функций оказывает отрицательное влияние и на эмоциональное развитие ребенка, что выражается в пониженном фоне настроения, тенденции к аутизму как следствию объективных затруднений контактов с другими людьми (В.В. Лебединский, 1985; Л.И. Солнцева, С.М.Хорош, 1988; Л.И. Солнцева, 2000). Трудности в общении с людьми и предметным миром формируют определенные особенности развития речи слепого ребенка – изменяется темп развития речи, отмечаются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре.
Огромное значение при восприятии действительности у детей с глубокими нарушениями зрения имеет слух. Слуховые образы предметного мира дают возможность слепому ребенку реагировать на дистантные раздражители, соотносить их с предметами и в соответствии с этим организовывать свое поведение. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обеспечивает активность речевой деятельности ребенка, которая в дальнейшем становится важнейшим каналом компенсации слепоты (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош, 1988; Л.И. Солнцева, 2000).
У слепых младенцев в случае сохранности слуха развитие базовой слуховой чувствительности начинается с первых дней жизни и на протяжении первого года проходит те же стадии развития, что и в норме. Однако в отличие от способности различать аудио стимулы становление взаимодействия с ними несколько отстает. Поэтому очевидно, что слепые младенцы нуждаются в формировании у них мотивации к взаимодействию со звуковыми стимулами. Эта мотивация может быть сформирована только в общении с близким взрослым при целенаправленном воздействии.
Психическое развитие ребенка с нарушениями зрения и его социальная адаптация во многом зависят от ранней диагностики. Необходимость ранней диагностики нарушений зрения обусловлена тем, что критический период развития зрительной системы человека непродолжителен и ограничивается первым полугодием жизни ребенка (Л.И. Фильчикова,1999; Л.И. Фильчикова, М.Э. Бернадская, О.В. Парамей, 2003).
Ограничение зрительного опыта в этот период, обусловленное различными заболеваниями органа зрения, приводит к необратимым морфофункциональным изменениям на всех уровнях зрительной системы ребенка и усугубляет первичный зрительный дефект. В то же время он является оптимальным для коррекции развивающихся зрительных функций ребенка. С целью предупреждения слепоты и слабовидения с детства необходима ранняя диагностика зрительных нарушений. От того, насколько быстро и точно поставлен диагноз, зависят результаты абилитации детей с нарушениями зрения.
Диагностика заболеваний зрительной системы у детей раннего возраста является сложной задачей. У них невозможно использовать психофизические методы оценки зрения, применяемые во взрослой практике. Возникают значительные трудности в интерпретации офтальмоскопической картины, обусловленные особенностями глазного дна в первый год жизни ребенка. В этом возрасте даже у здоровых детей макулярные рефлексы не дифференцируются, а диск зрительного нерва может иметь белый или серый цвет. В связи с этим особое значение имеют объективные методы диагностики, позволяющие выявлять нарушения зрения с первых дней жизни младенца.
Источник
Практикум
Психомоторное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
В раннем возрасте закладывается фундамент развития личности человека, формируются психические качества, как здорового ребенка, так и ребенка со зрительной патологией. Дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильно – двигательного, слухового.
Врожденные или возникшие в раннем возрасте заболевания органа зрения значительно снижают количество получаемой информации, качество восприятия окружающего мира, что приводит к выраженным отклонениям в психическом развитии ребенка
По данным Солнцевой Л.И.,Хорош С.М., Хартман A.M. от 80% до 90% информации человек получает с помощью зрения. Отсутствие или значительное снижение зрения в критический период развития зрительной системы приводит к существенным отклонениям в развитии ребенка, снижает запас зрительных представлений. Все это неблагоприятно сказывается на его когнитивном и двигательном развитии.
Известно, что при нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и изменениями в физическом развитии, в том числе и двигательных функций (нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений, ограничивается овладение социальным опытом.
Методика обследование психомоторного развития детей с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие).
Параметры обследования | Оборудование | Задания детям | Анализ, возрастная норма | Условия обозначения для таблицы |
Обследование переключаемости ребёнка с одного вида деятельности на другой. | Бубен или свисток. | Обследуется во время вводной части физкультурного занятия. Задания: 1.Остановиться по сигналу во время ходьбы, бега. 2.Изменить характер движения по условному сигналу (на громкие удара бубна – ходьба, на тихие – бег; или сменит направление движения). | Обращается внимание на скорость смены движений, на реакцию ребёнка на команды. Детям средней и старшей группы лучше предложить ходьбу в чередовании с бегом, дети 6 лет должны выполнять эти задания в более быстром темпе и во время бега. | +(реагирует быстро, соответствует возрастной норме) +/- реагирует, но позже возрастной норм, по аналогии с другими детьми. – не реагирует совсем, или реагирует очень поздно, чаще после дополнительных указаний. |
Обследование сохранения темпа выполнения движений | Оборудование для общеразвивающих упражнений. | Обследуется во время выполнения детьми общеразвивающих упражнений. Задания: Продолжи сам». «Сделай как я.» «Зеркала». | Сохранение темпа или выполнение в ускоренном /замедленном темпе. | + или – в соответствующей графе таблицы. |
Обследование объёма двигательной памяти ребёнка | Оборудование для основных видов движений в соответствии с возрастной нормой, расставленное последовательно. | По залу расставляется оборудование. Дети по одному запускаются в зал, каждому даётся инструкция: «Запомни и выполни следующие задания» (в соответствии с расставленным оборудованием): пройди по скамейке, пролезь в обруч и забрось мяч в корзину. | Учитывается количество выполненных движений, фиксируется момент забывания на каком –либо этапе его выполнения, помощь в виде напоминания. Возрастная норма: средняя группа – 3 вида движения, старшая группа 4, подготовительная – 5. | В соответствующей графе указывается цифрой количество выполненных движений. В примечании указывается степень самостоятельности, особенности выполнения задания. |
Обследование статической координации движений ребёнка | Обследуется в заключительной части занятия без оборудования. | Предлагается ребёнку встать в позу Ромберга – положение стоя со сдвинутыми ногами, с закрытыми глазами и вытянутыми вперёд руками (стоять с открытыми глазами на одной ноге, руки вытянуты вперёд). | Учитывается умение ребёнка удерживать равновесие, координированность движений. | + (при наличии параметра, достаточном уровне его сформированности) – (при отсутствии этого показателя) +/- (при недостаточном уровне сформированности) |
Обследование динамической координации движений ребёнка | Обследуется в первой или заключительной части занятия без оборудования | Детям предлагается ходьба или бег. | Учитывается согласованность движений рук и ног при выполнении данных видов движений | + (при наличии, достаточной сформированности навыка) +/-(при недостаточной сформированности навыка) – (при отсутствии координации в выполнении движений) |
Обследование особенностей двигательной сферы ребёнка | Изучается медицинская карта ребёнка, проводятся беседы с родителями и наблюдение за поведением ребёнка в течении пребывания в детском саду. | Выписывается из медицинской карты или выявляется при наблюдении за ребёнком в течении недели – месяца воспитателями, логопедом, психологом, тифлопедагогом или при общении с родителями ребёнка. | Учитываются особенности поведения ребёнка: активный, уравновешанный, возбудимый, гиперактивный, невозмутимый, медлительный и т.п. | Фиксируется словами, характеризующими особенности поведения и реакций ребёнка. |
Диагностика обследования психомоторного развития детей с нарушением зрения старшей группы
Цель: Выявить состояние двигательной сферы каждого ребёнка – особенности переключаемости его с одного вида деятельности на другой, сохранение темпа выполнения движений, объёма двигательной памяти, статической и динамической координации движений. Помочь педагогам и воспитателям в осуществлении коррекционной работы по итогам обследования для преодоления нарушения зрения, в подборе индивидуальных методов и приёмов для помощи каждому ребёнку. Закрепить навыки выполнения основных видов движений детьми. Развивать общую моторику детей, воспитывать интерес к разным видам физической активности.
Оборудование:гимнастические скамейки, 6 воротиков (или дуг) для подлезания, 6 набивных мячей, канат, резиновые мячи большого размера в 2 корзинах по количеству детей, 2 «колодца» из мягких модулей для забрасывания мячей, предметы для перешагивания – плоскостные геометрические фигуры разного цвета, 3 – 4 стула для присутствующих взрослых.
Особенности проведения диагностики: договориться с воспитателями, старшим педагогом, педагогами (логопед, музыкальный руководитель, спорт. инструктор, инструктор на бассейне), мед.сестра – ортоптистка о дне и времени проведения диагностики. Воспитатели группы готовят список детей в соответствующей таблице, спорт. инструктор – оборудование для проведения диагностики, педагоги приходят с письменными принадлежностями. Перед проведением диагностики распределяют детей для наблюдения – каждый наблюдает за 3 – 4 детьми в течении всей диагностики фиксируют полученные результаты в своей тетради с последующим занесением в общую таблицу для данной группы.
Предварительная работа: влажная уборка в зале, проветривание, дети в спортивной форме.
Части занятия | Деятельность учителя – дефектолога (спорт.инструктора) | Деятельность наблюдающих педагогов | ||
Содержание занятия | Дозировка упражнений | Общие методические указания | ||
Вводная | 1.Разные виды ходьбы в чередовании: на внешней стороне стопы, перекатом с пятки на носок, сменой направления движения по сигналу. 2.Игровое упражнение «Внимание ушки». (бубен играет «марш» – дети маршируют по залу друг за другом, бубен играет в быстром темпе – бег по залу в рассыпную, бубен молчит – встать на одной ноге, руки в стороны). 3.Ходьба по залу и дыхательные упражнения. 4.Перестроение в 3-4 колонны для выполнения общеразвивающих упражнений. | 2.5 мин. 2 мин. 20 сек. 10 сек. | В колоне по одному, по словесному указанию. Сохранять равновесие, реагировать на смену ударов в бубен. По словесному указанию. То же | Каждый педагог наблюдает за «своими» детьми, выявляет их умение переключаться с одного вида деятельности на другой, скорость переключения, устанавливает соответствие возрасту, фиксирует результат по каждому ребёнку в соответствующей графе таблицы условными обозначениями |
Общеразвива-ющие упражнения без предметов | 1.»Потягивание». И.п. – основная стойка, руки на поясе. 1- шаг правой ногой, руки через стороны вверх; 2- и.п. 3- шаг левой ногой, руки через стороны вверх.4 – и.п. 2.»Круговое вращение руками» И.п. – основная стойка руки к плечам 1 -8 – круговые движения локтей вперёд, 9 – 16 – то же назад 3.»Повороты» И.п. – широкая стойка, руки на поясе. 1 – поворот вправо, отвести назад правую руку, 2 – вернуться в исходное положение 3 – поворот влево, отвести левую руку назад, 4 – и.п. 4.»Улитка» И.п. – сидя на полу, упор сзади 1 – согнуть ноги в коленях, обхватить их руками 2- вернуться в исходное положение. 5.»Кошечка» И.п. – стоя на четвереньках 1 – поднять назад правую ногу, 2 – вернуться в исходное положение, 3- тоже левой ногой 4 – и.п. 6.»Приседания» И.п. – основная стойка, руки на поясе 1 – присесть руки вперёд, 2 – встать 7.»Звёздочка» И.п. – основная стойка, руки внизу 1 – прыгнуть, ноги врозь, руки в стороны 3 – и.п. | 6 – 7 раз 6 – 8 раз 6 – 8 раз 6 – 8 раз 6 – 8 раз 6 – 8 раз 10 – 12 раз | Задаётся темп выпол нения упражнения. Сохранять равновесие. По словесному указ анию и предваритель ному показу, руки от плеч не отрывать. По названию, заданному темпу, следить глазами за рукой. По названию, голову пригибать к коленям. По названию и словесному объяснению, голову не опускать, вытянутая нога- прямая. По названию, сохранять заданный темп, спину держать прямо. По названию, мягко приземляемся. | Каждый педагог наблюдает за «своими» детьми, выявляет их умение сохранять заданный темп выполнения каждого упражнения. Наблюдающему необходимо проанализировать сохранение темпа в целом по всем упражнениям каждым ребёнком. Фиксируется результат в соответствующей графе таблицы условными обозначениями. |
Пересто ение | 1.Перестроение в колонну по одному. 2.Ходьба приставным шагом. 3.Построение в шеренгу, информация о следующих заданиях. «Сейчас вы вместе с воспитателем выйдите из зала, а мы построим полсу препятствия» | 15 сек. 20 сек. 15 сек. | По словесному указанию. | Воспитатель выводит детей, занимает их (пальчиковыми играми и т.п),в зале готовят 2 «полосы препятствия» |
Основная часть – обследование двигательной памяти детей | Первая «полоса препятствий»: – ходьба по гимнастической скамейке, – бросание мяча в корзину, – подлезание через ворота (дуги), – перепрыгивание через набивные мячи, – перешагивание с предмета на предмет – по плоскостным геометрическим фигурам. Вторая «полоса препятствий»6 – подлезание в ворота – ходьба по канату – перепрыгивание через набивные мячи – переход с пролёта на пролёт по гимнастической стенке – бросание мяча в корзину | Индивидуально, каждый ребёнок в своём темпе. | Каждому ребёнку жестом показывается его «полоса препятствий», называются все виды заданий, затем ребёнок приступает к выполнению. После выполнения серий движений необходимо поддержать ребёнка положительной оценкой, даже в случае затруднений, неточностей и т.п. по окончании – уборка оборудования. | Наблюдающие фиксируют последовательно результаты каждого ребёнка, указывают степень самостоятельности в выполнении серий движений, отмечают нарушения в последовательности, неточности в выполнении движений, забывчивости ребёнка и помощь при этом взрослых. |
Заключительная часть | 1.Вход в зал всех детей. 2.Игровое упражнение «Зеркало». – ходьба и бег на месте – стойка на одной ноге, на другой ноге с открытыми глазами, – то же с закрытыми глазами – Поза «Ромберга»: правая нога вперёд, руки в стороны, закрыть глаза пальцем правой руки задеть кончик носа. 3.Игра малой подвижности «Запретное движение» | 2 мин. 2 мин. | Дефектолог(инструктор) показывает все движения, дети повторяют. Обращать внимание на чёткость выполнения движений и сохранение равновесия. | Отмечают согласованность движений детей в динамике и сохранения равновесия в статическом положении, при выполнении позы «Ромберга», фиксируют в соответствующей графе таблицы. |
Результаты обследования психомоторного развития детей с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие).
№ | Ф.И. ребёнка | Переключаемость | Сохранение темпа выполнения движений | Двигательная память | Координа ция движений | Особенности двигательной сферы (гиперактивный, заторможенный, уравновешенный) при игре | Выводы, рекомендации | |||||||
Остановка по сигналу | Изменение вида движе ний | Замедленный/ускоренный | Заданный | Амплитуда движе ний | Выполнение движений | Понимание словесной инструкции | Статическая (равновесие) | Динамическая (согласованность движений рук и ног) |
Источник