Особенности психического развития слепого ребенка
Особенности психического и физического развития детей с нарушениями зрения
Наибольшее количество информации о внешнем мире человек получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях.
Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности.
Принимая за основу степень нарушения зрительной функции, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.
Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения нервно-психического развития. Оно проявляется в различных вторичных отклонениях. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.
Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.
У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.
Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположение Л.С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию новых функциональных систем, тог у аномального ребенка с аномалией в сенсорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.
Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л.Н. Солнцевой, игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде однообразно повторяющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У такого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового , двигательного анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, память), которые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправлению недостатков двигательных функций, ориентировке в пространстве.
Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор остается ведущим в учебном процессе, как и нормально видящих детей, т.е. другие анализаторы не заменяют зрительных функций, как это происходит у слепых. Слабовидение все же оказывает заметное влияние на психологическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограничены движения. Эта категория детей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Такие особенности объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками. Слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.
Значительная часть слабовидящих детей попадает в специальные школы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывали различные трудности в учебной деятельности. В условиях обычного школьного режима у них может наступить перенапряжение зрения. Учитель начальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабовидящего ребенка в классе и проконсультироваться со специалистом о целесообразности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в школу для слабовидящих.
Литература
- Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.
- Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.
- Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М., 2000.
- Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.
- Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – М., 2004.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.
- Ляпидевский С.С. Невропатология. – М., 2000г.
- Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1999.
- Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения. – М., 2006.
- Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., 2005.
- Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
- Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.
- Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии /Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999.
- Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2006.
- Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
- Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.
- Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971.
- Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.
- Словарь логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.
- Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие/ Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001г.
- Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2006.
– –
Источник
Причины, приводящие к слепоте и слабовидению многообразны, среди них чаще всего отмечаются преимущественно врожденные заболевания глаз, такие как, катаракта, близорукость, дальнозоркость, астигматизм, глаукома, пигментная дегенерация сетчатки, атрофия зрительного нерва, косоглазие и др. В последние годы специалистами отмечается тенденция роста численности детей с несколькими заболеваниями глаз, а также с сопутствующими нарушениями ЦНС, умственной отсталостью, речевыми и моторными расстройствами. Подавляющая часть зрительных патологий носит врожденный и наследственный характер.
Группы слепых и слабовидящих не являются однородными по степени снижения остроты зрения. Среди них выделяют тотально слепых, слепых со светоощущениями, слепых с остаточным зрением, а также глубоко слабовидящих и просто слабовидящих. Чем глубже выражено нарушение зрения по степени снижения его остроты, тем сложнее условия психического развития ребенка.
Кроме того, особое значение имеет возраст, в котором произошло то или иное нарушение зрения. В этом отношении слепых делят на слепорожденных и раноослепших. К последним относят тех, кто потерял зрение до 3 лет. Слепорожденные и раноослепшие не обладают зрительными образами памяти. Лица, потерявшие зрение позже 3 лет, могут сохранять зрительные представления и использовать их в познавательной и практической деятельности, особенно в процессе пространственной ориентации.
Ссылаясь на многочисленные исследования последних лет, Л. И. Солнцева указывает, что развитие слепорожденного ребенка первые 3 месяца жизни принципиально не отличается от характера формирования психики нормально видящих младенцев. Объяснение этого факта кроется в том, что в первые месяцы жизни зрение еще не играет той определяющей роли в развитии ребенка, как на более поздних стадиях формирования психики. В процессе сенсорной дифференциации, начиная с четвертого-пятого месяца жизни роль зрения неуклонно возрастает в познании мира и в регуляции поведения маленького ребенка. С этого времени глубокие нарушения зрения начинают оказывать тормозящее влияние на процесс формирования психики. Это проявляется в замедлении общего физического сенсомоторного развития, а также в снижении общей активности. Недостатки развития хватательных актов сказываются негативно на формировании познавательной деятельности слепого ребенка.
Слепой ребенок позже начинает ползать и ходить, следовательно, дольше, чем зрячие сверстники, ограничен пространственно. Познаваемый ребенком мир ограничен длиной его руки. Самостоятельное перемещение в пространстве затруднено недостатками моторики и трудностями ориентации. Некоторые незрячие дети в процессе обучения ползанью получают физические травмы, что приводит к защитной реакции в виде ползания ногами вперед. В таком случае освоение пространства происходит замедленно и затрудняется переход к прямохождению. Многочисленные травмы и падения, столь свойственные слепым детям, снижают их познавательную активность, способствуя формированию разнообразных страхов пространства и предметов. Все это существенно обедняет круг представлений
об окружающем мире незрячего ребенка.
Психологи указывают, что в младенчестве ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение ребенка с матерью или человеком, се заменяющим. Отсутствие зрения или глубокие его нарушения серьезно затрудняют процесс общения взрослого со слепым ребенком, что негативно сказывается на темпе его развития.
Зрение дает представления о предметах и явлениях окружающего мира не только при их непосредственном восприятии, но при знакомстве с ними в виде рисунка или игрушки, что существенно расширяет познавательные возможности ребенка. Отсутствие или глубокое нарушение зрения затрудняет процесс знакомства ребенка с иллюстративным и игровым материалом. Кроме того, зрение предоставляет ребенку широкие возможности в подражании действиям взрослых, на примере которых они обучаются. Подражательные возможности слепого ребенка значительно снижены, что также сказывается на темпах его психического развития.
Предметные действия. К концу первого года жизни манипуляторные действия у зрячего ребенка начинают приобретать предметный характер, т.е. движения становятся соотносимыми с размером, формой и функцией предмета. Предметные действия выступают в качестве мощного стимулятора развития восприятия. Особая роль в формировании предметных действий принадлежит зрительному подражанию. У нормально видящего ребенка предметные действия формируются спонтанно. Слепой ребенок нуждается в специальном обучении, чтобы его манипуляторная активность превратилась в предметные действия. Отставание в темпах формирования предметных действий негативно сказывается на развитии восприятия окружающего мира.
Развитию предметных действий слепого ребенка могут также препятствовать его многочисленные навязчивые движения.
Совместная деятельность с другими детьми. Важной стороной психического развития ребенка выступает его совместная деятельность с другими детьми. По мнению Л. С. Выготского, первоначально высшие психические функции в процессе своего генеза находятся в обособленном виде, их взаимодействие формируется в процессе общения и совместной деятельности ребенка с другими детьми и взрослыми. Совместная деятельность ребенка с глубокими нарушениями зрения серьезно ограничена за счет моторной неловкости, трудностей в пространственной ориентации и несформированности предметных действий, а также ограниченного запаса знаний и представлений, необходимых для активного коммуникативного взаимодействия. Затруднения, возникающие в процессе общения и совместной деятельности, отрицательно сказываются на психическом развитии незрячего ребенка.
Познание. Основным средством познания у слепого дошкольника выступают сохранный слух и осязание. В развитии нормально видящего ребенка рука и глаз образуют единую неразрывную пару, взаимно дополняя друг друга разными сенсорными языками: на разных этапах развития они попеременно “учат” друг друга, способствуя взаимному становлению. Осязательное восприятие для незрячего ребенка выполняет важную компенсаторную функцию, тем не менее оно само нуждается в систематическом коррекционном воздействии, так как отстает в развитии от характеристик осязания нормального видящих сверстников. В процессе осязательного восприятия предмета слепые дошкольники долго оказываются способными выделять лишь отдельные свойства предметов, не соединяя их в единый образ. Особые сложности возникают в процессе дифференциации значимых и незначимых признаков воспринимаемого предмета. Все сказанное означает замедление процесса формирования предметности осязательной перцепции.
По данным Л. И. Солнцевой, к концу дошкольного детства у слепого ребенка формируется предметность восприятия и способность целенаправленно обследовать предметы при условии систематической коррекционно-воспитательной работы с ним.
Игровая деятельность. Игровая деятельность является одним из ведущих видов деятельности в дошкольном детстве. У нормально видящего ребенка игровая деятельность формируется, как правило, спонтанно, без специально организованного обучения, на основе подражания. Возникновение зачатков игровой деятельности связано со способностью ребенка использовать один предмет как знак, заместитель другого в воображаемой ситуации. По сути, сформированные предметные действия имитируются в обобщенном виде с использованием другого предмета. Процесс развития игровой деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения тормозится недостатками моторики, предметных действий и бедностью запаса представлений.
Более сложный уровень организации игровой активности — сюжетная игра, требующая определенных знаний социальных ролей и отношений. Эта сфера представлений слепого дошкольника, как правило, весьма бедна. Именно поэтому детей с глубокими нарушениями зрения специально обучают игровой деятельности, что способствует коррекции отклонений в их психическом развитии.
Речевое развитие. Специалисты отмечают у незрячих детей дошкольного возраста определенную диспропорцию между относительно благополучным развитием речи и серьезными недостатками в формировании познавательных функций. Именно поэтому речь используется как важный элемент в компенсации глубоко нарушенного зрения. При помощи речи происходит упорядочивание сенсорных впечатлений и реализуется управление поведением. Все действия ребенка должны сопровождаться речью, что дает возможность устанавливать прочные связи между словом, предметом и действием.
В первые три года жизни отставание в психическом развитии у незрячего ребенка достигает своего максимума в сравнении со зрячими детьми.
Источник
Особенности развития слепорожденных детей. Психология слепыхПсихические нарушения при слепоте и глухоте имеют свои особенности, что обусловлено той исключительно важной ролью, которую играют оба генеральных анализатора, обеспечивающих зрение и слух, в жизнедеятельности организма. При сравнении особенностей развития психической деятельности слепорожденного или с детства глухого ребенка видно, что слепой нормально психически развивается, поскольку он слышит человеческую речь со дня своего рождения. Однако это развитие одностороннее, так как, слыша слова и усваивая их смысл, ребенок не имеет о них зрительного представления. Слепорожденный живет в мире звуков и постепенно приспосабливается к окружающему при помощи слуха и всех сохранившихся органов чувств. В течение длительного времени он понятия не имеет о том, что окружающие его зрячие люди все воспринимают по-другому и их возможности адаптации намного шире, чем у слепого. Слепорожденный не знает, что он — инвалид и многого лишен в результате слепоты. Первое тяжелое психическое потрясение он испытывает, когда узнает о своем физическом дефекте. В этот период огромную роль играет правильное воспитание ребенка, его микросоциальное окружение. Первое ясное представление о своей неполноценности он получает в 3—4-летнем возрасте, когда начинает формироваться самосознание и соотнесение своей личности с окружающим миром. Гиперопека в этот период, так же как и безнадзорность, крайне нежелательны. Необходимо заботливое и чуткое отношение к ребенку и создание ему необходимых условий для психического и физического развития. Даже косвенные намеки на неполноценность слепого вызывают у него мучительные переживания и способствуют появлению повышенной ранимости, обидчивости, впечатлительности, аутизации. Богатый мир звуков вступает в противоречие с полным отсутствием зрительных восприятий.
В препубертатный и пубертатный периоды у слепого ребенка появляется чрезмерная потребность в фантазировании. В фантазиях как бы «утоляется» зрительный голод, так как слепой в них представляет себя зрячим человеком, героем, наделенным особыми человеческими достоинствами. Эти фантазии порой принимают характер овладевающих представлений и до определенного периода жизни занимают важное место в переживаниях слепого. В большинстве случаев зрительный анализатор у слепых функционально сохранен, а поражен лишь его периферический участок. При анализе особенностей фантазий у слепых невольно возникает предположение, не являются ли они своеобразным замещением утраченной функции, необходимым для поддержания тонуса центральной нервной системы, бурно развивающейся на ранних этапах онтогенеза. Мы считаем, что это предположение не лишено оснований, если учесть, что при выключении такого мощного и важного анализатора, каким является зрительный, необходима какая-то «заместительная компенсация». Осознание своей неполноценности способствует появлению на самых первых этапах жизни ребенка массивной невротической симптоматики и развитию идей отношения, обусловленных преимущественно переживанием своего дефекта, неполноценности. На этом фоне возникают разнообразные патохарактерологические расстройства, проявляющиеся сложным симптомокомплексом — депривационным синдромом. Клиническими признаками этого синдрома являются: массивная невротическая симптоматика; патологическое фантазирование; стойкие, преимущественно психогенные, идеи отношения; разнообразные патохарактерологические расстройства. У большинства обследованных взрослых слепых выявлялись различные варианты патохарактерологического развития личности. Они отличались от патохарактерологического развития у зрячих пациентов в первую очередь тем, что как правило, сочетались с выраженной астенической симптоматикой и ипохондричностью. Повышенная ранимость и подозрительность способствовали развитию затяжных невротических состояний. Больные становились крайне обидчивыми, сенситивными, аутичными. В последующем у слепых обычно формировался невротический тип патохарактерологического развития в его основных вариантах (неврастенический, обсессивно-фобический, истерический), клиника которых по сравнению с таковой у зрячих определялась особенностями личности, обусловленными зрительной депривацией. – Также рекомендуем “Особенности развития глухонемых детей. Психология глухих” Оглавление темы “Психология глухих и слепых”: |
Источник