Особенности психического развития ребенка с нарушением слуха
Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно – необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.
Снижение слуха ведёт к существенным отклонениям в развитии речи. Слабослышащие по сравнению с глухими детьми могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать свой словарный запас и овладевать устной речью.
Дети с нарушением слуха овладевают словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми двигательными ощущениями. Не имеют возможности воспринимать или полноценно воспринимать на слух интонацию и образцы речи. Ошибки, связанные с нарушением словесного общения и психологическими условиями, определяющими особенности овладения словесной речью.
Наблюдения показывают, что успешность овладения любым предметом, изучаемым в школе, зависит от уровня развития речи.
Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь – наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми.
Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха – от незначительных трудностей в восприятии шёпотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости.
Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращённой речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины.
Глухота – это выраженное стойкое понижение слуха, которое препятствует речевому общению в любых условиях, даже с применением звукоусиливающей аппаратуры.
Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда считали нужным подчеркивать необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее реальный выбор корригирующих методик его обучения.
Применив учение Л. С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала классификацию, предложив новые критерии, учитывающие своеобразия развития детей с нарушенным слухом: степень поражения слуховой функции, уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции, время возникновения нарушения слуха.
Основой для этой классификации являются следующие положения.
1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка от- личается от деятельности нарушенного слухового анализатора
у взрослого.
2. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформиро- ванную словесную речь, словесное мышление, представляет
собой сформировавшуюся личность. Нарушения слуха у него —
в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.
3. У ребенка нарушения слуха влияет на весь ход его психического
и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений (нарушение развития мышления, речи, познавательной деятельности).
Большое значение имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможностей использования остаточного слуха.
Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.
Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка.
Р. М. Боскис выделила две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабосЛЫшащие. К категорииг лухих детей относятся те дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.
Глухие и слабослышащие дети различаются по способу восприятия речи. Первые овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Вторые могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.
Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина — биологическая (физический дефект слуха), а последствия — социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий, представлений).
У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи.
Определенные в исследованиях особенности умственного и речевого развития, их различия у детей с тотальным и частичным нарушением слуха позволили представить научно обоснованную типологию и педагогическую классификацию.
Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.
Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важние можно выделить следующее:
-Степень снижение слуха – чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;
– Время возникновения нарушения слуха – чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;
Условия развитие ребенка после поражения слуха – чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты; общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка – ребенок физически крепкий, психически полноценный.
Источник
Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха
Колесников Иван Владимирович
Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат №1», учитель физической культуры высшей категории
Колесникова Анна Петровна
Тихоокеанский государственный университет,
старший преподаватель кафедры физического воспитания и спорта
В структуре психического развития детей с нарушением слуха выделяются:
первичный дефект – стойкое двустороннее нарушение слухового восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;
вторичное отклонение – нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;
отклонение третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов.
При организации обучения и воспитания детей, имеющих нарушения слуха, сурдопедагоги ориентируются также на материалы психологических исследований, раскрывающих специфические закономерности их психического развития (И. М. Соловьев, 1966).[1]
1. Упрощенность психической деятельности вследствие обедненности внешних воздействий, ограничения взаимодействия со средой, затруднения общения с окружающими. Доказано, что при нарушении слуха у детей происходит качественное изменение ощущений – затруднены или невозможны функции восприятия физических параметров звука (частоты, интенсивности, длительности, тембра), выделения его пространственных характеристик (направления, степени удаленности в пространстве), а также ограничено познание звуковых особенностей предметов и явлений окружающего мира. Приток информации, воспринимаемой с помощью сохранных анализаторов, также ограничен. В силу этого детям со слуховым дефектом недоступно в полном объеме ощущение многообразия свойств окружающего мира, что создает своеобразные условия жизни, видоизменяет систему межфункциональных взаимодействий. Поэтому компоненты психики таких детей формируются в иных по сравнению со слышащими пропорциональных соотношениях, что обнаруживается:
– в несоответствии развития наглядно-образного и словесно-логического мышления;
– в преобладающем значении письменной речи по сравнению с устной;
– в доминировании импрессивной формы речи над экспрессивной.
2. Отличие в темпах по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Проявляется это в замедлении психического развития после рождения и его ускорении в последующие периоды онтогенеза. При этом если на начальных этапах онтогенеза эти отличия незначительны, то на последующих этапах они постепенно нарастают. Сближению темпов развития неслышащих детей с нормой способствуют адекватные условия обучения и воспитания, систематическое сурдопедагогическое воздействие. У детей с нарушенным слухом наблюдается один из видов психического дизонтогенеза – дефицитарное развитие.
Помимо нарушений речевого развития у детей со слуховым дефектом рано проявляются и другие отклонения. Как подтверждают научные исследования отечественных сурдопсихологов (И. М. Соловьева, 1957; А. П. Розовой, 1957; Ж. И. Шиф, 1962; Т. В. Розановой, 1978; и др.), при сопоставлении особенностей развития детей, имеющих нарушения слуха, с течением нормального развития можно говорить о том, что у них выявляются:
– отклонения, которые следует рассматривать как неадекватное формирование психического опыта, обусловленное сенсорным нарушением;
– отставание в сроках формирования психических функций;
– качественное своеобразие развития психической деятельности в целом.
Сурдопсихологи выделяют также следующие особенности психического развития глухих детей:
– из-за нарушения слуховых возможностей особое значение приобретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные;
– неполнота, фрагментарность восприятия: выделяют яркие и очевидные признаки, специфические особенности, но часто не замечают общие признаки; характерно отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений;
– мышление глухих учащихся отличается большей конкретностью, наглядностью, длительное время сохраняются трудности перехода от предметно-действенных операций к интеллектуальным и обратно, что также связано с речевым недоразвитием; особенности овладения мыслительными операциями: низкий уровень сформированности операций анализа и неумение выделять существенные признаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т.д.;
– трудности в установлении причинно-смысловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости;
– своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности: их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схематизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия;
– глухие учащиеся затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществления, не умеют анализировать требования и цели поставленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий;
– при оказании помощи со стороны педагога дети обнаруживают более высокий уровень мыслительной деятельности, чем при самостоятельном выполнении учебного задания;
– к началу школьного обучения у глухих детей наблюдается более низкий по сравнению со слышащими уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченностью по объему и содержанию их знаний о доступных им предметах и явлениях;
– дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в словесной регуляции и словесном опосредовании действий.
Круг общения детей, имеющих нарушения слуха, значительно сужен и включает в основном педагогов, родителей, друзей также с нарушениями слуха, что обедняет их социальный опыт, сдерживает развитие межличностных отношений, вступая в которые индивид может проявить себя как личность. Кроме того, его состав у детей, относящихся к различным группам, неодинаков. Так, у слабослышащих школьников, как правило, доминируют контакты со слышащими людьми, в то время как у глухих учащихся – с людьми, имеющими нарушения слуха.
Проблема компенсации нарушений – ведущая проблема сурдопсихологии. Специально организованное обучение и воспитание глухих и слабослышащих детей направлены на то, чтобы обеспечить наиболее полную компенсацию нарушенных психических функций. При нарушениях слуха такая компенсация возможна, прежде всего, благодаря формированию и развитию речи, словесной регуляции и вербализации, а также словесному опосредованию. В связи с этим обучение детей с нарушениями слуха словесной речи, по мнению Л. С. Выготского, центральная задача сурдопедагогики. Практическая реализация ведущих идей теории компенсации Л. С. Выготского в отечественной сурдопсихологии и сурдопедагогике получила развитие в трудах С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой, Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Носковой, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розановой, Н. Ф. Слезиной, Н. В. Яшковой и других.
В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории: глухоту и тугоухость (слабослышание). Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.
Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация проф. Б. С. Преображенского (табл. 1). В ее основе лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так, как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова).
Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.
Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени возникновения снижения слуха. Были установлены следующие соотношения при полной потере слуха (табл. 2):
Интересно и важно следующее мнение специалистов: если тяжелая тугоухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут наступить различные тяжелые нарушения произношения.
Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие:
степень снижения слуха – чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;
время возникновения нарушения слуха – чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;
условия развития ребенка после возникновения поражения слуха – чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты;
общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка – ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный.
Все это говорит о том, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с запозданием и с более или менее значительными искажениями.
Наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста. Это и недоразвитие деятельности, и отставание в развитии общения с взрослыми. Решающее значение для развития детей имеет потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.
Источник
Психическое развитие детей с нарушениями слуха
Психическое развитие детей с нарушениями слуха – это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. Оно подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями.
- Положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки особенностей – общих и специальных. Важное значение для последующей жизни ребенка имеют условия протекания внутриутробного периода – болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество, в котором живет и развивается ребенок, – тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень развития науки и искусства. Социальная среда и преобразованная человеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме – в различных видах деятельности – общении, игре, учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.
- Общей закономерностью, проявляющейся в психическом развитии всех детей, является его сложная организация во времени: свой ритм, который меняется в разные годы жизни, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания ребенка. Процесс перехода от одной стадии психического развития к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики, т.е. психологический возраст – это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза.
- Неравномерность психического развития детей, обусловленная активным созреванием мозга в определенные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других. По мере продвижения от одного возраста к другому увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период характеризуется повышенной восприимчивостью к разным педагогическим воздействиям. Такие периоды называют сензитивными. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей и взаимодействий психических функций, изменение соотношений между ними. Наличием сензитивных периодов объясняется то, что наибольшее влияние обучение оказывает на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку в этот период они наиболее гибки, податливы, пластичны. Учет наиболее известного сензитивного периода в развитии речи – от 1года до 3 лет – необходим при организации коррекции психического развития детей с недостатками слуха.
- Четвертая закономерность сформулирована в положении Л.С. Выготского о метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том, что развитие – это цепь качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, что является результатом перестройки межфункциональных взаимодействий, интеграционных процессов, происходящих при развитии ребенка. Сочетание в этом процессе эволюции и инволюции обуславливает на новом этапе усвоение, преобразование или даже отмирание того, что было сформировано на предшествующих этапах.
- Пятая закономерность – развитие высших психических функций. Психическое развитие детей с нарушениями слуха подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Все дети с нарушениями в развитии испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, у них возникают особенности развития личности и самосознания. Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие, введенное Л.С. Выгодским, о структуре дефекта. Перфичный дефект, в данном случае – нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют, как правило, системный хаоактер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, причем, чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и их коррекция оказывается более легкой – так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму.
В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М. Соловьев выделяет две такие закономерности.
Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) – приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.
Вторая закономерность – отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И.М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические
Источник