Особенности личностного развития ребенка с зпр
Личностное развитие дошкольников с ЗПР.
В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектологов Т.А. Власова, В.И. Лубовского , У.В. Ульенкова, внесли большой вклад в развитие данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие специфические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.
Понятие «задержка психического развития» определяется, как «особый тип аномалии», проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью, та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях, различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов (Е.С.Слепович ).
Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Невыспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения. Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют игрушками. В целом игра носит процессуальный характер. Фактически дошкольники с ЗПР не принимают отведенной им роли и не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры. Они не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим важное значение в подготовке к учебной деятельности. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Дошкольники с ЗПР не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет.
В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.
Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоционально-личностной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление. Таким детям необходима комплексная медико-психолого-педагогическая помощь.
Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.
В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.
Опыт дошкольника может быть очень разным. Как правило, он полный и разносторонний у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.
Эмоциональный опыт может быть существенно ограниченным у ребенка из неполной семьи (при отсутствии кого-то из родителей) или при отсутствии у него братьев и сестер. Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта.
Приобретаемый в условиях семьи опыт может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т.д.), и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимым ребенку как будущему гражданину.
Наконец, эмоциональный опыт ребенка может быть неоднородным и даже противоречивым. Такое положение, как правило, имеет место тогда, когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные. Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных.
Встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время – время научно-технических достижений и прогресса – многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для детей необходимыми; кое-кто воспитывает у ребенка такие качества, как умение постоять за себя, не дать себя в обиду, дать сдачи. «Тебя толкнули, а ты что, не можешь ответить тем же?» – спрашивают в этих случаях у детей. В противовес доброте, чуткости, пониманию другого у детей нередко воспитывается умение бездумно применять силу, решать возникшие конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к другим людям.
В воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка в семье очень важно:
· эмоциональный микроклимат семьи, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений членов семьи, и в первую очередь родителей. При отрицательных взаимоотношениях огромный вред настроению ребенка, его работоспособности, взаимоотношению со сверстниками наносит разлад родителей;
· представление об идеальных качествах, которые родители желали бы видеть у своего ребенка в недалеком будущем. Идеальным большинство родителей считают те качества ребенка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям;
· важно, чтобы родители замечали некоторую избирательность ребенка в отношении к занятиям, к разным видам деятельности и насколько эта избирательность выражена. Любит ли он играть и в какие игры, как долго может заниматься этим; любит ли мастерить, клеить, вырезать, строить из конструктора; сохраняет ли свои поделки и постройки или тут же выбрасывает и ломает их;
· привлекать ребенка к участию в будничных делах семьи: уборке квартиры, приготовлению еды, стирке и пр. Необходимо постоянно обращать внимание на то, что, поощряя ребенка даже за незначительную помощь, подчеркивая его причастность к общим проблемам и заботам семьи, тем самым вызывать положительные эмоции у ребенка, укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности;
· распределять с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликнуться на его просьбы, состояние.
Дети должны постоянно чувствовать, что родителей, тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений, устойчивое внимание к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы – сферы эмоционального отношения к другим людям.
Источник
Эмоционально-волевая незрелость – характерная особенность детей с разными видами ЗПР, проявляющаяся в замедленном или нарушенном становлении эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, деятельности завышена. Наличие сверхсамооценки, которая не соотносится с реальным поведением, неумение оценивать свои поступки, качества, сверхориентированность на взрослого, приписывание себе социально-ожидаемых оценок.
Отставание в развитии общения со взрослыми и сверстниками, отмечается тактильное ситуативно-личностное общение даже в младшем школьном возрасте. Недостаточное развитие потребности общения со сверстниками, трудности ведения диалога. В ситуациях социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками характерны внешнеобвинительные эктрапунитивные или самозащитные реакции, склонность к агрессивному поведению или чувству вины, отсутствие стремления изменить ситуацию, принять ответственность на себя. Низкий уровень толерантности к фрустрирующим ситуациям.
Особенности развития личности младшего школьника с ЗПР при отсутствии коррекционной работы. Позиция неуспевающего, низкий социальный статус в классе, снижение самооценки и уровня притязаний, формирование «выученной беспомощности». Повышение раздражительности, эмоциональные срывы, отказы выполнять учебные задания, страх неправильных ответов. Повышенная чувствительность к замечаниям учителя и родителей. Невротизация, нарушение поведения.
Чувство неполноценности, приводящее к попыткам компенсации, ложного самоутверждения в нарушениях дисциплины, асоциальных формах поведения. Формирование мотивации избегания неуспеха или наказания, склонность к выполнению наиболее легких видов работы, к автоматическому следованию указаниям учителя. Закрепление игровых интересов, т.к. игра обеспечивает успех.
Возможности личностного развития при специальной коррекционной работе в классах выравнивания.
Зависимость развития личности ребенка от типа и причин ЗПР.
Гармонический инфантилизм. Преобладание эмоциональной мотивации поведения, незрелость личности в целом, непроизвольность всех психических функций. Задержка формирования личностной готовности к обучению. В школьном возрасте преобладание игровых интересов. Внушаемость, недостаточная самостоятельность, неумение подчиняться требованиям дисциплины. С трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению Характерна приветливость, общительность, повышенная оживленность, подражательность, поверхностность и нестойкость эмоций, обидчивость, плаксивость. При неблагоприятных условиях жизни возможно дальнейшее развитие личности по неустойчивому типу.
Дисгармонический инфантилизм. Преобладание игровой мотивации, игровых интересов, которые в целом соответствуют возрасту ребенка. Снижена работоспособность. Проявляется капризность, упрямство в связи с некоторой аффективной неустойчивостью.
ЗПР соматогенного происхождения. Стойкая астения, снижающая не только общий, но и психический тонус. Условия доминирующей гиперпротекции авторитарного воспитания приводят к появлению невротических наслоений, неуверенность, боязливость, капризность, ощущение своей неполноценности.
ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиям воспитания, препятствующими правильному развитию личности. Гипопротекци (безнадзорность) приводит к аномальному развитию личности по типу психической неустойчивости, отсутствию произвольных форм поведения, познавательно активности, познавательных интересов. Выражены проявления импульсивности.
Отставание у дошкольников с ЗПР формирования мотивационного и операционального компонентов деятельности. Проявление слабости воли в разных видах деятельности на этапах целеполагания и исполнения. Снижение потребности в деятельности, мотивации к познанию нового, непроблемность окружающего мира. Преобладание внешних мотивов (поощрение, похвала взрослого человека). Нарушение программы деятельности: утрата цели, подмена ее средством достижения или более знакомым содержанием. Импульсивность деятельности, отсутствие ориентировочного этапа, существенные трудности в выполнении задания по образцу в осознании программы деятельности, вербализации ее хода, способов действий и результатов, низкая продуктивность, недостаточность творческого компонента. Неспособность к самоконтролю, необходимость внешнего контроля. «Застревание» на внешних действиях, трудности их интериоризации.
Низкий уровень развития игровой деятельности в дошкольном возрасте соответствует 1-ому уровню по Д.Б. Эльконину (при легкой ЗПР) или отсутствии сюжетно-ролевой игры, уровень предметной игры (при тяжелой ЗПР). Резко снижение активности игрового поведения, возникновение игры чаще всего по инициативе взрослого. Использование предметов по назначению, наличие любимых игрушек, но затруднения в самостоятельном подборе предметов-заместителей. Линейное развитие игры, переход от игры-действия к игре-правилу, минуя игру-отношение (Е.С.Слепович). Искаженное восприятие и моделирование действительности, отражение ее в игре без поправки и критики. Резкое снижение потребности в сверстнике как в партнере по игре. Игра как неполная совместная деятельность, отсутствие обсуждения игры, неумение детей договориться о ходе игры. Не развита способность создания воображаемой ситуации и оперирования материалом в ее рамках. Малая эмоциональность игры. Трудности игровой деятельности, связанные с задержкой развития речи: затрудненность диалога, смены позиций, сложность перехода от внутренней речи к внешней, грамматического структурирования, облечения мыслей в правильную форму.
Проявление интереса к тем видам деятельности, в которых замысел и результат достаточно конкретны (рисование, элементарные трудовые процессы и т.д.)
Эмоциональная неустойчивость. Трудности адаптации, колебания настроения, повышенная утомляемость, агрессивность поведения или чувство неуверенности, страха, одиночества. Часто неадекватное восприятие социального мира, прикованность к незначимым деталям и неумение видеть важнейшие стороны межличностных отношений, что приводит к негибкости в социальных ситуациях, к трудностям приспособления к меняющейся среде (З.Тржесоглава).
Недостаточно развитое умение распознавать социальные раздражители (жесты мимику, речевые сигналы), вызывающее трудности в понимании эмоционального состояния окружающих, в понимании их реакций на поведение ребенка, слабое развитие или отсутствие в дошкольном возрасте эмоциональной децентрации и эмпатии. Плохое осознание собственных эмоций, непонимание, почем) определенный поступок вызывает данное эмоциональное состояние.
Расхождение вербального и реального поведения. Низкий уровень представлений о нравственных нормах. Размытость нравственных норм по отношению к себе, недостаточная осознанность правил поведения, трудности интериоризации социальных требований. Значительная зависимость от взрослого человека, стремление заслужить одобрение.
Своеобразие развития самооценки: конкретная самооценка в деятельности может быть доступна, оценка собственных личностных характеристик значительно неумения тормозить эмоции и желания. Часто проявления школьной дезадаптации. Не могут самостоятельно организовать свою деятельность, неадекватно оценивают результаты, трудно выполнять задания по словесной инструкции. Повышенная утомляемость приводит к раздражительности, аффективным вспышкам, конфликтам.
Условия гиперопротекции («кумир семьи») способствуют отсутствию самостоятельности, инициативности, ответственности, способности к волевому усилию, что также приводит к несформированности произвольных форм поведения. Проявляются эгоцентрические установки, неспособность к волевому усилию. Для условий жестоких отношений характерно патологическое развитие личности по невротическому типу. Робость, эмоциональная незрелость, отсутствие инициативы, самостоятельности сочетаются с задержкой формирования познавательной деятельности.
ЗПР церебрального происхождения. Стойкость и выраженность нарушений эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчивость, трудности в приспособлении к коллективу, нарушение взаимоотношений. Выделение двух вариантов ЗПР в зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и поврежденное ЦНС.
1) Явления органического инфантилизма и недоразвитие регуляции высших форм произвольной деятельности: негрубые церебрастенические и неврозоподобные расстройства, признаки ММД, недостаточная сформированность и повышенная истощаемость ВПФ, регуляторные функции дефицитарны в звене контроля. Отсутствует живость и яркость эмоций. Низкий уровень притязаний, недостаточная заинтересованность в оценке, выраженная внушаемость и некритичность. В игре бедность воображения, двигательная расторможенность.
Для детей с ММД характерно гиперкинетическое поведение, повышенная эмоциональная возбудимость, драчливость, агрессивность, импульсивное поведение, бурная реакция на запреты, неумение ограничивать желания, нарушения настроения Развитие личности зависит от преобладающего фона настроения. Эйфорический тип психомоторная расторможенность, неспособность к волевому усилию систематической деятельности. Дисфорический тип: робость, боязливость, страхи, безынициативность, несамостоятельность, переживание неуспешности.
2) Преобладают симптомы поврежденности: выраженные церебрастенические неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Наблюдаются тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, персевираторные явления). Дисфункция регуляторных структур проявляется не только в звеньях контроля, но и программирования.
Источник