Особенности интеллектуального развития ребенка с нарушением зрения

Особенности мышления детей с нарушениями зрения

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Однако конкретных экспериментальных исследований мышления проводилось немного.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Однако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С. Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике».

Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций.

Наглядно-действенное мышление.

– недостаточность сенсорно – перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

– уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с нарушениями зрения ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

– монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае – осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

– выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружающее мире по сравнению с нормально видящими.

– затруднения в выделении частей объекта, недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения в объединении разрозненных частей в целое. Несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно – перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.

Наглядно-образное мышление.

– анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся;

– развитие дедуктивного мышления опирается на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта;

– различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Логическое мышление

У детей с нарушениями зрения имеются некоторые нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: анализ, сравнение, классификация.

У них отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений,

видо – родовых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуществляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализованных признаков, в других – на основе несущественных, им не всегда удается найти у группы изображенных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признак, по которым они отличаются друг от друга.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по предъявлению). По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и различия предметов.

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассники, по уровню владения классификацией включения (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию о классах.

При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т.е. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического.

В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они образуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Видовые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отношения подчиненности частного общему, иерархия отсутствуют.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, которая позволяет им овладеть мыслительными операциями, в том числе операцией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во времени.

Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.

Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения развивается по тем же закономерностями, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Литература

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.
Бизюк А.П. Компедиум методов нейропсихологического исследования. – Спб., 2005.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М., 2000.
Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – М., 2004.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.
Ляпидевский С.С. Невропатология. – М., 2000г.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1999.
Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения. – М., 2006.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., 2005.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.
Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии /Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) /Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2000.
Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2006.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971.
Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.
Словарь логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.
Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие/ Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001г.
Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2006.

– –

Источник

Для детей этой группы характерна значительная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности познавательной деятельности и активности. А.И.Зотов и А.Ф.Самойлов отмечают, что низкий уровень развития и овладение конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает развитие произвольности, тормозит развитие интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленной учебной деятельности (1976).

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показало их специфические особенности, которые проявлялись в стереотипности представлений, выражающихся в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающих самые общие свойства (голова, ноги, туловище), или указывающие лишь родовые признаки (А.Ф. Самойлов, 1976).

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная динамика результативности запоминания (Е.С.Нарышкина, 1974).

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнестических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивает возможности формирования активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А.Ф. Самойлов, 1977).

Для сложных умственно отсталых детей свойственно недоразвитие двигательной сферы, выражающейся в низкой точности движений головы, рук, тела.

У детей наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполнимые движения в одно слитное единое целое. Это сказывается на скорости исполнения. Дети испытывают трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Медико-генетическое обследование детей со сложным дефектом интеллекта и зрения проводилось И.Л. Лукашевой (1983). Автор методом анкетирования и непосредственного обследования выявила степень распространенности интеллектуальной недостаточности среди учащихся школ для слепых и слабовидящих и отдельные нозологические формы патологии, сочетающейся с умственной отсталостью. Показана высокая частота генетических форм, их клиническая и генетическая гетерогенность. По Российской федерации частота интеллектуальной недостаточности среди слепых и слабовидящих школьников составила 9,8 и 6,8% соответственно. В условиях недостаточной изученности структуры дефекта (сочетание нарушения зрения и умственной отсталости) затруднялось решение педагогических задач.

В данном случае здесь имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности представляют сложную структуру комплексного нарушения.

Среди работ, посвященных проблеме изучения детей олигофренов с глубокими нарушениями зрения, можно назвать диссертационной исследование И.В.Молчановской (1978), выполненное под руководством М.С.Певзнер, где были выявлены особенности формирования письменной речи детей этой категории. Сочетание таких двух серьезных дефектов, как умственная недостаточность и нарушения зрительного восприятия, приводит к трудностям которые не являются результатом простого суммирования указанных дефектов.

Результаты клинико-психолого-педагогического исследования детей с нарушением зрения и интеллекта, проведенного М.С.Певзнер, И.В.Молчановской, В.А.Давыдовым (1983) в московской школе для слепых позволили сделать ряд практических выводов по организации и разработке содержания и методов обучения детей этой категории, а также приспособление их к жизни и посильному труду.

Категория детей с сочетанием нарушения зрения и интеллекта достаточно полиморфна и требует проведения диагностических мероприятий на самых ранних этапах развития и своевременности начала коррекционной работы. Исследователь И.В.Кочалова отмечает, что анализ материалов обследования выработки умственно отсталых детей с нарушениями зрения позволил составить предварительную характеристику этих детей по формам умственной отсталости, нарушениям зрения, сомато-неврологическому статусу, состоянию психических функций, уровню развитию речи, обучаемости. Данные обследования детей указывают на необходимость их изучения на более ранних ступенях возрастного развития с целью определения общих и специфических закономерностей формирования психических функций и поиска компенсаторных механизмов для их социальной адаптации (1990).

Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, должно быть специально организованным, с учетом всех имеющихся особенностей развития. «Без специально созданных условий слепой и слабовидящий ученик с нарушением интеллекта находится постоянно неблагоприятной среде». Педагогам вспомогательных классов школ слепых и слабовидящих часто приходится начинать формирование самых элементарных навыков самообслуживания, обучить правилам поведения (Р.Д. Максютова, 1998).

Содержание коррекционной работы с детьми, имеющими умственную отсталость и нарушение зрения, ориентировано на их социализацию.

Основные задачи – максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка к участию в посильном производственном труде.

Дети, имеющие умственную отсталость и нарушения зрения обучаются 9 лет в специальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III вида. Они изучают основные вопросы начального курса языка, математики, окружающего мира и другие предметы. Учитывая недостаточность зрительной перцепции при значительном снижении зрения, интеллектуальные нарушения и непосредственно связанные с этим особенности в развитии (ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостатки в развитии моторики, речи, недостатки в развитии личности и др.) в учебный план включены коррекционные курсы: коррекция недостатков развития (мелкой моторики рук, осязания, мимики), социально-бытовая, пространственная ориентировка, ЛФК, ритмика. Обязательными являются индивидуальные занятия – по охране и развитию слабого зрения, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.

Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения и интеллекта должно быть организовано практически с первых дней жизни ребенка. На первое место выступают такие разделы программы как «Самообслуживание», «Хозяйственно-бытовой труд», «Социально-бытовая ориентировка», «Ориентировка в пространстве».

Для данного контингента детей процесс формирования навыков самообслуживания и адекватного поведения еще более сложен, требует специальной организации отбора ее содержания, основанном на понимании особенностей развития этих детей (Р.Д. Максютова, 1998). На занятиях по самообслуживанию ребенка обучают простейшим гигиеническим операциям: застегивание пуговиц, использование столовых приборов, личная гигиена.

Возможности ориентировки в пространстве, в ознакомлении с предметами и их назначении резко ограничено. Детей учат располагать бытовые предметы строго в определенных местах. Педагоги показывают, как употреблять предметы, терпеливо упражняют в соответствующих предметных действиях.

Специфика обучения и воспитания данной категории детей с комплексными нарушениями развития зависит от психофизических особенностей.

Характерным является замедленный темп обучения, это распространяется на все виды деятельности: объяснение материала, закрепление его, выполнение практических заданий.

Для усвоения и осмысления учебного материала необходимо тщательное продумывание его объема, распределения материала на отдельные подробные элементы. Освоение каждого из них потребует более длительного времени. Умственно отсталому ребенку с нарушением зрения необходимо каждый отдельный этап действия тщательно и длительно прорабатывать.

У детей данной категории нарушение умственной деятельности, сопровождаемое недоразвитием речи, является тормозом в усвоении учебного материала. Педагог должен заранее составить словесную инструкцию-объяснение.

Для сохранения на длительное время полученных знаний особое значение имеет этап запоминания, который состоит в разработке системы повторений. Различные понятия, правила, теоретический материал усваиваются в разного вида упражнениях, последующим применением в различных ситуациях.

Сочетание нарушений зрения и умственной отсталости определяют разнообразие нарушений в целом, свойственных каждому конкретному ребенку, это обуславливает применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребенка организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения.

Источник

Особенности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

У детей с нарушениями зрения наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Дети с нарушением зрения испытывают трудности в восприятии формы и размеров, оценке положения предметов, в частности в узнавании обозначений и деталей изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Поэтому необходимо обогащать зрительный опыт созданием специальных условий, обеспечивающих предоставление информации об окружающей действительности, выделением сигнальных свойств в предметах и изображениях.

У детей с нарушением зрения наблюдается также изменение границ поля зрения. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. При восприятии изображений лицами с узким полем зрения глаза совершают последовательный обход вдоль контура. При этом возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора. При сужении поля зрения ребенок осматривает предметы и изображения по частям, выделяя их отдельные признаки и свойства. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

Для детей с нарушенным зрением характерны нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. Дети с нарушением зрения относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства. Нарушение бинокулярного зрения чаще всего обусловлено косоглазием и приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разноудаленными предметами, что осложняет создание синтезированного зрительного образа.

В условиях специального обучения форменное, пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что способствует формированию сложных пространственных представлений, имеющих важное значение для учебно-познавательной деятельности.

Нарушение зрения оказывает существенное влияние на психологическое развитие ребёнка. По данным М.Б. Эйдиновой, познавательные возможности детей с нарушениями зрения ограничиваются. Проявляется это ограничение в значительном сужении зрительных дифференцировок. При нарушении зрения дети в отличие от нормально зрячих в раннем возрасте не тянутся активно к предметам, не могут их рассмотреть.

В условиях частичной потери зрения снижается количество стимулирующей, сигнальной информации для осязательных действий. Кроме того, обеднение зрительной информации снижает познавательный интерес ребёнка, что, по мнению Свиридюк Т.П. и Морозовой Н.Г., предопределяет весь ход развития познавательной деятельности.

Снижение зрения сказывается на формировании понятий и понимании значения слов. Склонность детей с нарушениями зрения к чисто словесному знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте; образные представления действительности первоначально играют основную роль в формировании полноценных словесных значений. Словесное знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. По существу дети понаслышке судят о многих предметах, словесно обозначают их, но неясно себе их представляют и мало знают о них. В результате в процессе обучения и при тщательных обследованиях обнаруживаются бедность этих знаний, пониженный уровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов. Недостаточная зрительно-пространственная ориентация создаёт трудности при выполнении заданий, где необходим дистанционный зрительный анализ объектов.

Чем меньше чувственной информации получает ребёнок с нарушением зрения, тем большим вербализмом характеризуются его образы мышления, речи и памяти. Операционная и регулирующая роль этих образов недостаточно выражена.

Память у детей с нарушенным зрением развита плохо. При задании они не могут удерживать в памяти цель задания и, совершив 1-2 действия, приостанавливаю работу. Также в связи с нарушенным зрением дети не могут долго удерживать в памяти множество предметов. Инструкция, состоящая из нескольких последовательных действий, усваивается сложнее

У детей с нарушениями зрения наблюдается нарушение внимания, дети не вслушиваются в задания. Фиксация внимания происходит на первой части задания, а главный смысл не воспринимается. Прежде чем ребёнок с нарушенным зрением начнёт действовать, необходимо несколько раз повторить ему инструкцию. Объяснить это можно некоторой рассеянностью, трудностями включения в задание, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, зрительного контроля, общей заторможенностью как предметно-практических, так и умственных действий, недостаточностью памяти при удержании результатов действий. В ходе выполнения задания инструкцию нужно повторять постоянно, иначе ребёнок, выполнив какую-либо часть задания, прекратит свою работу. У таких детей нет нацеленности довести работу до конца.

Волевая сфера детей с нарушениями зрения развита слабо. Если у них не выходит какая-то работа, они быстро бросают задание. Включаемость в задание затруднена, быстрее наступает утомление.

Действия детей с нарушениями зрения ограничены и неточны. При игре в мяч руки они чаще всего держат в одном положении, на полёт мяча реагируют запоздало, мяч их как бы застаёт врасплох. Их действия при анализе скорости, направления и расстояния до мяча, вероятнее всего, зрением плохо фиксируются. Прицеливания не наблюдается. Аккуратности в выполнении каких-либо действий нет. Характерная особенность практических действий детей с нарушениями зрения – их замедленность. Это объясняется трудностями зрительного контроля и анализа. Рассеянность детей и постоянная несобранность замедляют их действия. Отмечается снижение интереса к практическому действию там, где отсутствует игра, занимательность. Значительная часть дошкольников с нарушениями зрения находится на уровне случайных действий. Недостаточный уровень развития мышления приводит к тому, что действия детей носят нечёткий характер. Это объясняет наличие ошибок. Между практическими и мыслительными действиями наблюдается некоторый разрыв.

Развитие ребенка с нарушенным зрением осуществляется в условиях специального обучения.

Источник