Особенности формирования личность ребенка с отклонениям в развитии

Особенности формирования личность ребенка с отклонениям в развитии thumbnail

Государственное бюджетное профессиональное

 образовательное  учреждение

«Сахалинский политехнический центр № 5»

Тема:  В чем проявляются основные особенности

 формирования личности ребенка с ОВЗ.

Выполнила: Сидельникова Т.Д.

Горнозаводск 2017г

                        В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность».  «Психика – это свойство мозга, субъективный образ объективного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Личность, в отличие от понятия «психика», – социальное системное качество человека как субъекта человеческих отношений, приобретаемое в онтогенезе.

Процесс развития личности неотделим от развития психики, но он не сводится только к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека.

Личность человека начинает формироваться с первых месяцев жизни.

 Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обуславливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. В данную группу можно отнести как детей – инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствуют освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Существенные изменения в физическом и психическом развитии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Основными ее особенностями являются:

-предпосылки развития личности складываются не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями, как в качественном  отношении, так и в темпах и в сроках развития;

-первые проявления самосознания, отделения своего «Я» у умственно отсталого ребенка начинает проявляться не с 3-х лет, как в условиях нормального развития, а лишь после 4-х лет, когда у них начинают формироваться элементарные действия с предметами,

-нарушено активное коммуникативно-познавательное поведение, отмечаются запаздывания в развитии предметно-манипулятивной деятельности.

В возрасте 4-7 лет для ребенка с ОВЗ наиболее актуальным является освоение навыков самообслуживания. Поздно появляется речь, запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Игровая деятельность (ведущая для этого возраста норме) примитивна. На первый план выходят трудности в установлении контакта со сверстниками, даже если у ребенка есть круг общения (как правило, его нет). Детей отличает повышенная ситуативность, которая проявляется в разных сферах личности ребенка – в мышлении, общении, желаниях и действиях. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Ребенок не может усвоить необходимые знания, умения и навыки, у него отмечается крайне низкий уровень социализации, трудности в межличностном общении.

Младший школьный возраст – важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в умственном развитии. На первый план выходит сформированность ведущей для этого возраста деятельности – учебной. В её структуру входят учебно-познавательные мотивы, учебные задачи и форма учебных занятий.

Дети с ОВЗ школьного возраста часто имеют отклонения в развитии интеллектуальной или двигательной сферы. Это вызывает трудности в усвоении учебного материала. У таких детей отмечается неразвитость саморегуляции, неумение управлять собой. Обнаруживаются специфические отклонения в развитии мотивационно-потребностной сферы психики. Они выражаются в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последующим трудностям в усвоении учебного материала. Дети с ОВЗ младшего школьного возраста характеризуются недоразвитием произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. Дети склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия. Дети с ЗПР предпочитают контактировать с детьми более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, вызывает у них тревогу. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях. У детей с ЗПР, выявлена сниженная потребность в общении.

Ограниченность средств общения (как речевых, так и не речевых) приводит к тому, что дети с ОВЗ становятся отверженными в среде сверстников. Желание самоутвердиться нередко проявляется в патологической форме. Они могут вести себя жестоко по отношению к  слабым детям. Развивающийся комплекс неполноценности, если не принять мер, делает их ещё более отверженными в среде сверстников.

У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недооценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии легко попадают под чужое влияние.

Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализированной, а с  реальной действительностью, в которой проявляются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают, не готовы.  Отсюда большое значение  и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития  у них устойчивости к травмирующим ситуациям, воспитание психологического иммунитета невосприимчивости к негативным формам поведения окружающих.

 Формирование опыта личности – длительный процесс, обусловленный многими внешними и внутренними, объективными и субъективными факторами.

Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья – это целенаправленное педагогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, совершенствования и развития личностных свойств и качеств, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.

Источник

Общепринято
представление о личности как о социальном
образовании, формирующемся под влиянием
воспитания в конкретных условиях жизни.
Наиболее изученными в специальной
психологии являются особенности личности
ребенка, имеющего интеллектуальное
нарушение. Известно, что большую часть
контингента умственно отсталых учащихся
составляют дети, не имеющие родителей,
и дети из неполных и неблагополучных
семей. Такой ребенок фактически
оказывается лишенным полноценного
общения со своей семьей, что, безусловно,
неблагоприятно сказывается на формировании
его личности.

Поздняя диагностика,
недостаточная сеть специальных дошкольных
учреждений наряду с внутрисемейными
сложностями обусловливают далеко не
полное соответствие применяемых средств
обучения и воспитания возможностям
умственно отсталых учащихся. Это также
отрицательно сказывается на вхождении
ребенка в соответствующие социальные
группы и на последующем взаимодействии
его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека
— продукт общественно-исторического
развития. Она формируется в процессе
многообразных взаимодействий с окружающей
средой. В силу интеллектуальной неполной
ценности личность умственно отсталого
ребенка проходит своя становление в
своеобразных условиях, что обнаруживается
в различных аспектах.

Личность детей с
проблемами в развитии наиболее уязвима
и подвержена влияниям окружающей среды,
тк.к особенности психического развития
сказываются на условиях их развития
жизни, обучения, воспитания. Нарушения
личности не носят однозначного характера.
Это может проявляться в изменении
структуры мотивов поведения, в нарушении
самооценки, и уровня притязаний, нарушении
общения, самоконтроля и саморегуляции.
Самым ярким нарушением личности является
нарушение подконтрольности, критичности
поведения. Нарушение критичности может
выступать в структуре различных процессов
( мышления, восприятия), может выразиться
в неправильной оценке себя, своих
действий. Критичность образует вершину
личностных качеств человека. Некритичность
означает нарушение деятельности в
целом. У детей с повреждением лобных
долей в силу отсутствия стойкого
отношения к результату своей деятельности
не возникает критического отношения к
себе, отсутствует коррекция внутренних
действий, не формируются профессиональные
навыки. Отсутствует мотивация
целенаправленных действий, поступков.
Они внушаемы, подчиняемы, их поведение
в любой момент может стать асоциальным.

Читайте также:  Значение работы с тканью для развития личности ребенка

Формирование
эмоций

важнейшее условие становления личности
человека.
Проявление
эмоций у умственно отсталого ребенка
зависит от его возраста, от глубины и
качественного своеобразия структуры
дефекта (принадлежности к определенному
клиническому варианту олигофрении) и,
конечно, от социальной среды, в которой
он находится.
Дети
дошкольного возраста отзывчивы на
похвалу, одобрение, порицание. Различают
ласковую и недовольную инто­нации.
Они не могут выражать свои эмоции
вербально. Свое отно­шение к человеку
они выявляют прикосновением к нему,
улыб­кой, заглядыванием в лицо.

Некоторые дети при этом произносят
отдельные звукосочетания или простые,
не всегда правильно зву­чащие слова
типа «мама», «любу».

Дети
с видимым
удовольствием играют со

взрослым в прими­тивные игры, сопровождая
их в какой-то мере звукоподражанием или
«детскими» словами. Например, ребенок
производит стерео­типные действия,
возит машинку взад и вперед, радостно
смеет­ся, произнося одно и то же
«би-би».

Старшие
дошкольники более адекватно понимают
окружаю­щую их обстановку. Они лучше,
чем дети младшего дошкольного возраста,
владеют речью и могут не только выразить
свои эмоции криком или поведением, но
и сказать, что им нравится или не нравится,
пользуясь словом, объяснить, что они
хотят получить ту или иную привлекательную
для них игрушку. Эти дети
с удо­вольствием слушают выразительно
читаемые или рассказываемые доступные
для их понимания простейшие тексты,

включающие эмоционально окрашенные
компоненты.
Мимикой, жестами и словесными реакциями
они выражают сочувствие добрым героям
и отрицательное отношение к их обидчикам.

В понятной для них ситуации дошкольники
способны к сопереживанию, к эмоцио­нальному
отклику на обстоятельства, в которых
оказался другой человек. Как правило,
дети проявляют отчетливо выраженное
по­ложительное отношение к своим
родным и близким. Они любят
своих родителей и воспитателей

и обнаруживают это со всей оче­видностью.

В
зависимости от клинического варианта
дефекта дошкольни­ки ведут себя
по-разному, проявляя свои эмоции.
Возбудимые
дети

берут игрушку и тут же ее бросают.
Движения у них быстрые, речевое
сопровождение громкое,
эмоциональные реакции неус­тойчивы
и поверхностны. Проявления гнева, обиды,
радости вы­ражаются бурно, импульсивно
и не контролируются детьми.

Заторможенные
умственно

отсталые дошкольники действуют вяло,
нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными,
хотя их переживания нередко
бывают устойчивыми и достаточно
глубо­кими.

Дети
с сохранным поведением
эмоционально
несколько более устойчивы, хотя их
поведение и переживания отражают слабое
осознание окружающей обстановки.

И в
более старшем — школьном — возрасте
эмоциональная сфера умственно отсталых
детей, особенно в младших классах,
характеризуется незрелостью и
недоразвитием. Дети склонны к полярным,
лишенным тонких оттенков эмоциям. Их
эмоции по­верхностны,
неустойчивы, подвержены
быстрым
и нередко рез­ким изменениям. У
некоторых умственно отсталых школьников
наблюдается затянутость,
инертность эмоциональных реакций,

часто имеющих ярко
выраженный эгоцентрический характер.

Не всегда возникающие у ребенка эмоции
адекватны оказываемым на него внешним
воздействиям. Учащиеся вспомогательной
шко­лы весьма
слабо контролируют
свои
эмоциональные проявления, а часто и не
пытаются этого делать.

Вместе
с тем необходимо отметить, что учащиеся
даже млад­ших классов не
остаются равнодушными

при прослушивании до­ступных для их
понимания текстов, включающих эмоционально
окрашенные компоненты, а в своих
пересказах не пропускают их, акцентируют
на них внимание, воспроизводят с большей
выразительностью и правильностью, чем
другие части восприня­того.

Умственно
отсталый ребенок, а тем более подросток,
оказав­шись в доступной его пониманию
ситуации, способен
к сопере­живанию,

к эмоциональному отклику на переживания
другого человека и стремится
оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной
сферы умственно отсталых школьни­ков
в большой мере определяется внешними
условиями, важней­шими из которых
являются специальное обучение и
правильная организация всей жизни
детей. Присущие этим ученикам импуль­сивные
проявления обиды, злости, радости и т.п.
постепенно сгла­живаются под
воздействием обучения и воспитания. У
детей появляется осмысливание своих
действий и поступков, формируются
положительные привычки и правильное
бытовое поведение, не­обходимые для
их успешной социальной адаптации.

Существенные
трудности вызывает у умственно отсталых
уча­щихся, особенно младших лет
обучения, понимание эмоциональ­ных
состояний изображенных на картине
персонажей. Так, школь­ники недостаточно
соотносят движения и жесты персонажей
кар­тины с внутренним состоянием,
передаваемым этими движения­ми. Дети
допускают неточности, а иногда и искажения
при толко­вании мимики персонажей,
неправильно определяют сложные
пе­реживания, сводя их к более простым
(Э.А. Евлахова).

Сложные эмоции
социально-нравственного характера,
тонкие оттенки чувств остаются
недоступными пониманию многих выпускников
специальных школ. Но и часто переживаемые
ими и окружающими их людьми состояния
радости, обиды почти все ученики правильно
понимают и называют.

Учебная
деятельность предъявляет к ребенку
определенные требования, а ее осуществление
связано с переживанием им раз­личных
эмоций. На первых годах пребывания в
условиях школьного обу­чения (I
—III
классы) у учащихся прослеживается
тенденция к эмоциональной дезадаптированности,
что является следствием не­достаточной
личностной и эмоциональной готовности
этой кате­гории аномальных детей к
началу обучения. В старших классах
мно­гие подростки успешно социально
адаптируются, что сказывает­ся в их
поведении и в школе, и в семье. Они
трудятся в коллективе сверстников,
живут в семьях, заботясь о своих близких,
сопере­живая с ними те или иные события;
хотя и не очень глубоко и четко, но
адекватно понимают свои чувства и
чувства окружаю­щих их людей,
устанавливают определенные отношения
и кон­такты, в основном правильно
ведут себя в коллективе. Все это
свидетельствует о том, что в эмоциональном
развитии умственно отсталых учеников
в процессе специального школьного
обучения происходят определенные
положительные сдвиги.

Волевая
сфера
умственно
отсталых дошкольников находится на
самых начальных этапах развития. Ее
становление непосред­ственно связано
с появлением речи, которая позволяет
ребенку понять необходимость того или
иного способа действия. Однако формирование
произвольной регуляции поведения
умственно от­сталого ребенка затруднено.
Дошкольники-олигофрены не могут
контролировать свои поступки, желания.
Большинство из них не способны подчинить
свое поведение требованиям, которые

Предъявляют им
родители, воспитатели, детский коллектив.
Действия детей нередко носят импульсивный
характер, а их поведе­ние часто не
соответствует общепринятым правилам
и нормам.

Читайте также:  Центр развития ребенка детский сад 3 при управлении делами президента рф

Для умственно
отсталых младших школьников также
характер­ны нарушения поведения. Им
свойственны безынициативность,
несамостоятельность, слабость внутренних
побуждений, внушае­мость, сниженная
мотивация, причем не только в учебной,
но даже в игровой и трудовой деятельности.
Их ставит в затрудни­тельное положение
любое препятствие или неудача, они не
могут противостоять возникающим
желаниям. Однако дети способны проявить
волевое усилие в тех случаях, когда
знают, как надо действовать, и испытывают
потребность в этом действии. Тогда из
вялых, безынициативных детей они
превращаются в настойчи­вых, безудержных.
Такие резкие контрасты в проявлении
воли есть результат незрелости личности
школьников-олигофренов.

Обучение в
специальной школе приводит к существенным
сдви­гам в развитии у умственно
отсталых детей волевой регуляции
поведения: появляется умение сдерживать
свои импульсивные ре­акции и подчинять
их требованиям ситуации.

Волевая активность,
формирующаяся под воздействием
кор-рекционно-направленного обучения,
в значительной мере спо­собствует
умственному, речевому и в целом личностному
разви­тию этой категории детей.
Повышается объем внимания, его
ус­тойчивость; увеличивается объем
памяти, возрастает ее продук­тивность.
В свою очередь развитие мышления, речи,
памяти сти­мулирует формирование
волевых качеств личности
школьников-олигофренов. От младшего к
старшему школьному возрасту у ум­ственно
отсталых учащихся отмечается развитие
произвольных психических процессов.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Источник

Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образований с точки зрения структуры, генезиса и функционирования. Именно поэтому данная кате­гория в психологии выглядит так противоречиво и неоднознач­но. Существует много теорий личности, по-разному трактую­щих сущность этого феномена. С точки зрения современного системного подхода личность чаще всего рассматривается не как отдельный компонент психики, акак ее особое свойство, способ организации и саморегуляции. Более широко личность можно трактовать как особое качество, присущее исключитель­но человеку. Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Поэто­му данное понятие приобретает конкретный смысл лишь в си­стеме этих отношений, воплощаемых через социальные роли.

А. Н. Леонтьев характеризовал личность как системное и сверхчувственное качество,указывая при этом на то, что носи­телем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. По­следние представляют собой лишь условия и предпосылки формиро­вания личности человека, не предопределяя всецело ее сущности.

Сказанное означает, что личность — особый способ суще­ствования человека в обществе как представителя определен­ной группы. Основное целевое предназначение личности сотоит в саморегуляции социального поведения человека от­носительно других индивидуумов. В связи с этим представля­ется вполне оправданным мнение некоторых исследователей, рассматривающих в качестве единицы анализа личности та­кую категорию, как поступок,понимаемый как сознательное действие нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим людям и к самому себе.Именно поступок раскрывает сущность личности, ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека.

Личность — это человек, свободно и ответственно опреде­ляющий свое место среди других членов общества. Выражаясь словами М. М. Бахтина, субъект поступают, то есть свободно­го социального действия. Таким образом, личность представля­ет собой исключительно социокультурное образование. Это не просто форма существования человека в обществе, но и един­ственный из возможных способов личностного развития. Толь­ко включенность в общественные отношения позволяет чело­веку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование личности принципиально невозможно.

Длительное время в отечественной психологии проблема­тика личности исследовалась преимущественно в теоретико-методологическом, философском аспекте. Но начиная при­мерно с 70-х годов доминировать стал конкретно-психологи­ческий, в том числе и экспериментальный подход.

В специальной психологии сохранялось аналогичное по­ложение. Основное внимание в исследовательской практике уделялось изучению познавательных процессов. Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы обра­зования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осо­знания значимости проблем трудовой адаптации и социаль­ной интеграции инвалидов, в специальной психологии все больше актуализировался интерес квопросам формирования личности при различных отклонениях в развитии. Постепен­но стали появляться исследования, посвященные особенностям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, мотивов, самооценки лиц с различными формами дизонтогенеза.

Одновременно с этим в специальной психологии развер­нулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования личности, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Все многообразие высказываемых точек зре­ния сводилось к трем принципиальным позициям. Первая состояла в отрицании какого бы то ни было негативного вли­яния ядерного расстройства на процесс становления лично­сти особого ребенка. Представители этой точки зрения ссы­лались на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора.

Сторонники второго подхода отстаивали идею о дифферен­цированном влиянии основного патогенного фактора. Пред­полагалось, что одни стороны развивающейся личности под­вержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивалось, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении.

Наконец, представители третьего направления считали, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испы­тывать на себе негативное влияние основного нарушения.

Упомянутая нами дискуссия остается актуальной и по сей день. Не потеряв своей остроты и значимости, она со време­нем утратила ненужный оттенок категоричности. Кроме того, ее участники обладают сегодня весьма широкой эмпиричес­кой доказательной базой. Но подобная дискуссия будет иметь корректный и продуктивный характер только в том случае, если лица, ведущие ее, пользуются вполне определенными и конкретно-содержательными общими для всех психологиче­скими категориями.

Сегодня вряд ли может вызывать сомнения идея о негативном влиянии исходного нарушения на процесс формирования личности особого ребенка, по той простой причине, что сам этот процесс составляет лишь одну из сторон онтогенеза сихики в целом. Системный характер строения человечес­кого сознания предполагает, что нарушение одного его ком­понента на определенном этапе с неизбежностью должно ска­заться на остальных. Основное содержание проблемы состо­ит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования личности, роли и значения многочис­ленных опосредующих факторов, действующих каждый раз по-разному в зависимости от характера нарушения, его выра­женности и длительности.

Весьма важным и не до конца решенным остается вопрос о характерологической специфичности разных форм дизонто­генеза. Проще говоря, о том, существуют ли типичные черты личности, свойственные только для незрячих, неслышащих и т. д. Попытки создания подобных типологий производи­лись неоднократно, тем более что в сфере обыденного созна­ния существование такого рода качеств не подлежит сомне­нию. Вместе с тем если обобщить разнородные и нередко про­тиворечивые данные, полученные опытным путем, то прежде всего обращает на себя внимание, что патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования лич­ности описывается через выделение весьма схожих отрица­тельных черт характера. Природу возникновения этих черт, как правило, не подвергают детальному изучению. Тем не менее, не раскрыв механизм возникновения тех или иных характе­рологических особенностей, мы не сможем с достоверностью судить о том, насколько они закономерны, типичны или слу­чайны для данной категории нарушений.

Читайте также:  Роль прогулки в физическом воспитании и развитии ребенка

Среди упомянутых черт чаще всего встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с до­минированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кро­ме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатич­ность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, не­адекватно завышенная или заниженная неустойчивая само­оценка, существенные расхождения между образом реально­го и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследо­вания отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера.

Представленный перечень далеко не полный и без особого труда может быть расширен. Но в данном случае важно дру­гое: все эти качества характеризуют личность в целом со сто­роны ее незрелости. Не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития. В той или иной мере все они присут­ствуют в описаниях разных видов дизонтогенеза. Происходит это по причине, на которую мы указывали в разделе «методы специальной психологии».

Исследования и выводы делаются на основе сравнения ре­зультатов только двух групп испытуемых — основной, пред­ставленной детьми с определенной формой отклонения, и контрольной, состоящей из нормально развивающихся свер­стников. Выделенные характерологические отличия прини­маются за специфические черты, присущие личностному раз­витию детей данной категории нарушенного развития. Но ус­тановить степень специфичности можно только при условии сопоставления полученных результатов с аналогичными дан­ными по группе детей с иной формой дизонтогенеза, чего, как правило, не делается. Поэтому также выводы неубедительны и необоснованны. Следует отметить, что при изучении лич­ностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути, закрывает нам возмож­ность понять своеобразие личности и ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза.

Необходимо особо подчеркнуть и то, что приведенный спи­сок негативных личностных характеристик может быть свой­ственен не только лицам с разными формами нарушенного развития, но и вовсе без таковых. Отличия, скорее всего, могут касаться лишь степени выраженности, устойчивости и ве­роятности возникновения.

Таким образом, к сходному результату, то есть к общему набору отрицательных свойств, способны приводить совер­шенно различные причины, что, вероятнее всего, свидетель­ствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает ос­нование отнести вышеуказанные отрицательные свойства лич­ности к разряду модально-неспецифических закономерностей нарушенного развития, да и то как факультативных, имеющих место не всегда и не у всех.

Необязательность отрицательной характерологии также находит свое проявление в ее неустойчивости. Поскольку большинство исследований проводились и проводятся в ос­новном на детях и подростках, то описываемые в них черты с большой долей вероятности могут представлять лишь опре­деленный возрастной этап в становлении характера и подвер­гаться в дальнейшем серьезной трансформации. Именно по­этому для установления устойчивых и типических качеств лич­ности необходимо использование не только упомянутой выше расширенной сравнительной схемы исследования, но и при­менения лонгитюдной стратегии.

Личностные изменения, как уже говорилось, возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функ­ции, ибо сами функции безличны; они лишь инструмент, сред­ство достижения конкретных человеческих целей. С другой стороны, личность характеризуется внечувственностыо, не­сводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе вклю­чения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изме­няет характер самих отношений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функ­ции способны повлиять на процесс формирования личности.

Однако то, что изменение отношений с миром человечес­кой культуры при разнообразных видах дизонтогенеза имеет ного общих черт — изоляция от общества, настороженное или негативное отношение его членов к инвалидам, непра­вильное семейное воспитание и т. п., способно приводить к похожим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Еще раз подчеркнем, что патобиологический фактор не является единственной причиной дисгармонизации соци­альных отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным — отклонения в личностном развитии.

Поэтому выделение узкоспецифических типов личности, характерных для определенного вида дизонтогенеза, представ­ляется малоперспективной научной задачей. С подобным ус­пехом можно было бы заниматься описанием единого типа личности здорового человека, игнорируя при этом бесконеч­ное разнообразие его индивидуальной природы, столь же свой­ственной и для инвалида. Различия в данном случае касаются лишь вероятности риска возникновения нарушений в форми­ровании их личности.

Контрольные вопросы

1. Каково соотношение биологических и социальных факторов в процессе формирования личности в норме и патологии?

2. Каковы основные принципы исследования личности лиц с отклонении в развитии?

3. В чем состоит изменение представлений об особенностях лич­ности инвалидов?

4. Каковы основные механизмы формирования нарушений в развитии личности детей и подростков с ограниченными воз­можностями?

Литература

1. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности дс тей с задержкой психического развития. М., 1999.

2. Брошусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

, 3. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномаль­ного развития личности. М., 1980.

4. Зотов А. И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школь­ников. Л., 1981.

5. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских цереб­ральных параличах. Киев, 1987.

6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

7. ЛитвакА. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1999.

8. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской па­топсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

9. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

10. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1985.

11. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998.

12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па­топсихология. М., 1996.

13. Психология глухих детей/Под ред. И. М. Соловьева. М., 1971.

14. Рубенштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьни­ка. М., 1989.

15. Синяк В. А., Нудельман М. М. Особенности психического раз­вития глухого ребенка. М., 1975.

16. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2000.

17. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный па­ралич. СПб., 2001.

18. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб., 2002.

Источник