Основоположником отечественной методики развития речи ребенка считается
История становления методики развития речи детей
Истоки методики развития речи прослеживаются и в эпоху Античности.
В философских трактатах Сократа, Платона, Аристотеля даются практические советы по подготовке детей к освоению риторического искусства.
В Средние века особое внимание уделялось обучению детей чтению религиозных источников с целью постижения божественной мудрости.
В эпоху Возрождения возвращается идея Античности о первичности устной речи и необходимости развития красноречия как умения выражать свои мысли логично, внятно, в привлекательных для слушателя формах.
Особое значение для методики развития речи имели труды
Я. А. Коменского (1592–1672).
В книге «Материнская школа» он предлагает программу развития речи детей, которая базируется на изучении особенностей ребенка. Эффективными средствами развития речи Я. А. Коменский считает подражание речи взрослого, ритмические прибаутки, стихи, басни, художественные рассказы, сказки о животных. Особое значение придается ознакомлению с литературой, что позволяет ребенку приобщиться к красоте родного языка, а позже (в школьном обучении) освоить ораторское мастерство или умение «хорошо говорить». Наиболее ценным в идеях Коменского явилось обоснование принципа единства познавательного и речевого развития.
В XVIII веке центральной идеей становится необходимость образования на родном языке. И. Г. Песталоцци (1746–1827)в разработанной им теории элементарного образования утверждал, что все знания проистекают из трех основных человеческих способностей, связанных со звуком, линией и единицей, которые и составляют элементы всякого сложного знания. Наиболее важна способность произносить звуки, на которых базируется правильное употребление слов, что является основой обучения речи. И. Г. Песталоцци определяет три этапа педагогической работы по развитию речи детей: обучение звуку, обучение слову, обучение речи. Он разрабатывает систему упражнений для развития познавательных и речевых способностей. В дальнейшем эти идеи получили развитие в западноевропейской (Ф. Фрёбель) и в отечественной (К. Д. Ушинский,
Е. И. Тихеева) педагогике.
В начале XIX века самое большое влияние на развитие теории и практики дошкольных образовательных учреждений оказал Ф. Фрёбель.
Он рассматривал развитие речи как часть умственного и социального развития и предполагал организацию свободного общения ребенка с разными людьми в процессе таких видов совместной деятельности, как наблюдения, игра и сообщение знаний по ходу дидактических игр с дарами.
В становлении отечественной методики развития речи особая роль принадлежит К. Д. Ушинскому (1824–1870). Он по праву считается основоположником российской методики развития речи как науки. В основу всей педагогической системы Ушинского были положены два фундаментальных принципа: народности и развивающего обучения. В родном языке К. Д. Ушинский видел средства развития умственных, нравственных и художественных особенностей ребенка. Развитие речи трактуется им как процесс освоения родного языка и полагается центральной задачей образования и воспитания детей. Ушинский также определяет цели первоначального обучения родному языку: развитие «дара слова», или способности выражать свои мысли в правильных речевых формах; усвоение лучших форм языка, содержащихся в произведениях фольклора и художественной литературе; освоение грамматики, логики родного языка.
Для решения каждой цели К. Д. Ушинский предлагает методику работы, которая включает систему упражнений по развитию дара слова, чтение и обсуждение литературных текстов — лучших образцов языка, обучение правилам грамматики на основе анализа речевой практики.
Взгляды К. Д. Ушинского легли в основу отечественной методики развития речи, получив продолжение в исследованиях Е. Н. Водовозовой,
Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной.
В истории отечественной науки о развитии речи детей определяются пять периодов:
1918–1940;
1940–1953;
1953–1989;
1989–2010годы;
современный период.
Начало истории становления и развития методики как науки можно отнести к 1918 году. 1918–1940 годы — это период научного обоснования, идеологической оценки, пересмотра педагогического наследия дореволюционной России. Характерной его особенностью явилась идея о ведущей роли литературы в развитии речи дошкольников. Литература рассматривалась в качестве основного и единственного эффективного средства речевого развития детей. В этот период к созданию произведений детской литературы были привлечены многие лучшие писатели и поэты того времени: С. Я. Маршак, К. И. Чуковский, В. В. Бианки и др.
Этот этап в развитии методики связан с научной, общественной и практической деятельностью Е. И. Тихеевой (1867–1944).Опираясь на идеи русских прогрессивных и западных педагогов, Е. И. Тихеева обосновала необходимость рассматривать развитие речи как ведущую задачу в воспитании и развитии дошкольника, сформулировала цель работы детского сада по этому разделу, определила теоретические основы методики, разработала основные ее разделы: развитие речи в первые годы жизни ребенка, словарь детей, занятия по живому слову.
Значительное влияние оказали работы Е. А. Флериной (1889–1952).Ею разработана методика использования художественного слова в развитии речи детей, предложены методы беседы, разговора, чтения и рассказывания литературных текстов. В ее учебном пособии «Живое слово в дошкольном учреждении» нашли отражение результаты исследований Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, Н. С. Карпинской. Таким образом, происходит создание методики развития речи как науки, учебной дисциплины и практического руководства для деятельности воспитателей детских садов.
Период 1940–1953 годов характеризуется явлением психологизации теоретических подходов, появлением нового исследовательского метода психолого-педагогического обучающего эксперимента и усилением роли активных средств обучения в практике развития речи дошкольников.
Поворотным моментом в развитии теоретических позиций стало диссертационное исследование А. М. Леушиной, выполненное под руководством видного советского психолога профессора С. Л. Рубинштейна. Сотрудничество психолога и педагога, направленное на изучение развития связной речи дошкольников в условиях педагогического воздействия, позволило раскрыть генезис связной речи, новые возможности речевого развития ребенка, определить необходимые педагогические условия.
Была пересмотрена цель работы по развитию речи детей в детском саду и установлена новая система речевых задач. Исходя из ведущей в дошкольном возрасте коммуникативной функции речи, главной целью стало развитие речи как универсального средства общения ребенка с окружающими людьми. Для реализации данной цели необходимо решить ряд задач, главной из которых является формирование связной речи детей. Решение остальных речевых задач (развитие словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи) способствует совершенствованию связной речи ребенка по мере его взросления.
А.М. Леушиной принадлежит разработка принципиально новой теории пересказа, что заставило коренным образом пересмотреть отношение к этому виду речевого задания. Подобного рода методические находки были сделаны и в отношении бесед с детьми. А. М. Леушина показала, что роль вопросов воспитателя в беседе с детьми заключается не в том, чтобы восстанавливать в памяти известные ребенку факты; задавая вопросы, педагог стимулирует ребенка к установлению новых связей и выражению нового уровня знания в речи.
Это явилось теоретической предпосылкой для последующей разработки метода эвристической беседы в работе с дошкольниками. Благодаря исследованиям А. М. Леушиной в 1940-егоды методика развития речи окончательно вышла из узких рамок и превратилась в науку, вставшую на твердое теоретическое основание. Содержание ее существенно обогатилось. В нее был включен раздел «Формирование связной речи детей дошкольного возраста», разработанный А. М. Леушиной. Под влиянием исследований Н. А. Гвоздева, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной, К. Ф. Аркина было усилено внимание к звуковой и грамматической сторонам речи детей.
В предвоенные годы оказала влияние на дальнейшее совершенствование методики развития речи работа Р. И. Жуковской, в которой изучались вопросы восприятия детьми юмора, методы формирования выразительной речи. Более детальной и глубокой разработке раздела «Словарная работа» способствовали результаты исследования
Е. А. Гребенщиковой, в которых подчеркивалась особая роль сенсорного воспитания для освоения лексики дошкольниками.
Идея возвращения к народным истокам, к устному народному творчеству как ведущему средству воспитания ребенка и развития его речи нашли научно-практическое обобщение в книге А. П. Усовой «Русское народное творчество в детском саду» (1947).
Таким образом, к началу 1950-хгодов в решении методических вопросов развития речи детей все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми — доминировать занятия.
Период 1953–1989 годов начинается с официального утверждения идеи о ведущей роли обучения в развитии и воспитании ребенка и ее реализации в работе А. П. Усовой «Обучение в детском саду». Речь заняла место отражательной деятельности и рассматривалась в исследованиях с точки зрения возможностей ребенка передать освоенное содержание и как показатель и результат его освоения. В качестве такого побочного научного результата развитие речи рассматривается в исследованиях, посвященных проблеме
сенсорного воспитания и развития детей (В. И. Логинова),
трудового воспитания (Г. П. Лескова, З. Н. Борисова, Г. В. Груба), нравственного воспитания в процессе общения (Т. И. Бабаева, А. В. Булатова, М. И. Тимошенко),
игры (Р. М. Римбург, П. Г. Саморукова, Ф. В. Изотова), художественного развития ребенка (И. Л. Гусарова, Н. М. Зубарева, Н. А. Курочкина, Д. И. Воробьева),
ознакомления с природными явлениями (А. К. Матвеева, Л. М. Маневцова).
В исследованиях В. И. Логиновой и ее учеников, предпринятых в1970-е годы, было разработано новое содержание программы развития словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены направления словарной работы с детьми дошкольного возраста.
Возможность освоения понятий и понятийного значения слова дошкольниками продолжает изучаться под руководством В. И. Логиновой и в 70–80-егоды на разном содержании:
предметного мира (исследования Г. Н. Бавыкиной, Л. Д. Щербатых),
мира природы (исследования Н.Н. Кондратьевой, Л. Я. Мусатовой, Т. А. Марковой),
социального мира, его центрального явления — труда (исследования
Л. А. Мишариной, С. Ф. Сударчиковой, Н. М. Крыловой, М. В. Крулехт),мира искусства (О. Н. Сомкова, О. В. Акулова, А. Г. Гогоберидзе).
—провозглашением идеи ведущей роли обучения в развитии речи ребенка дошкольного возраста;
—разработкой нового содержания теории и методики словарной работы на основе формирования системных знаний об окружающем мире;
—разработкой новых психолого-педагогических подходов и методических рекомендаций по решению задач развития речи детей в работе с художественными произведениями разных жанров;
—разработкой и внедрением в практику методики занятий по развитию разных сторон речи детей дошкольного возраста;
—появлением программы современного курса методики развития речи для студентов вуза.
Началом следующего периода в истории методики развития речи (1989–2010) становится появление новой концепции дошкольного воспитания и следующий за ней новый всплеск исследований по проблемам развития речи.
По классификации Ф. А. Сохина их можно разделить на три направления:
структурное — исследования проблем освоения дошкольниками структурных уровней системы языка: фонетики, лексики, грамматики (А. Г. Арушанова, А. Н. Богатырева, В. В. Гербова, М. С. Лаврик, В. И. Логинова, Г. М. Лямина, А. И. Максаков, А. А. Смага, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, В. И. Яшина и др.);
функциональное — исследование проблемы становления коммуникативной функции речи (Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова и др.);
когнитивное — исследование возможностей и условий элементарного осознания ребенком явлений языка и речи (М. М. Алексеева, Г. П. Белякова, Н. С. Варенцова,
Н.В. Дурова, Л. Е. Журова, С. Н. Карпова, Л. Н. Невская, Ф. А. Сохин, Г. А. Тумакова, Д. Б. Эльконин и др.).
В этот период изучались проблемы развития индивидуальных творческих проявлений ребенка в речевой деятельности (О. В. Акулова, В. Н. Андросова, Л. В. Ворошнина, Л. М. Гурович, Н. А. Орланова, А. И. Полозова, О. Н. Сомкова, Л. А. Талер, С. Н. Цейтлин и др.).
В вариативных комплексных программах воспитания и развития дошкольников («Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки»), появившихся в это время, обязательным был раздел, определяющий задачи развития всех сторон речи ребенка.
Вместо привычного для воспитателя самостоятельного раздела программы «Развитие речи детей» появилась образовательная область «Коммуникация», вследствие переработанная с введением ФГОС в область «Речевого развития». Содержание образовательной области направлено на овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми. По сравнению с традиционным разделом образовательной программы новое содержание образовательной области ставит значительное более широкий круг задач перед воспитателем. Принципиально новой является необходимость решения речевых задач только в контексте детской деятельности (игры, детского исследования, труда, экспериментирования), не переводя ее в учебную по форме и методам взаимодействия. Это требует новых технологий коммуникативного и речевого развития дошкольников.
Источник
Краткий исторический обзор становления отечественной методики развития речи как науки
Начало научной разработки вопросов обучения детей родному языку в русской педагогике положили видные деятели народного образования и литературы, такие, как , , и др. Все они выступали за воспитание и обучения детей на родном языке с раннего возраста, доказывали роль родного языка в развитии ребёнка, разрабатывали основы педагогической науки.
Большое внимание проблемам речевого развития и творчества детей уделял Лев НиколаевичТолстой (1828 – 1910). В 1859 году в Ясной Поляне он открыл школу для крестьянских детей. искал средства обучения, которые стимулировали бы развитие речи и творческих сил детей. Одним из таких средств считал интересные, подготовленные уроки по всем предметам и особенно написание детьми сочинений. В статье «Кому у кого учиться писать» писатель показывал, как можно пробудить у детей желание сочинять. По его мнению, таким стимулирующим моментом является показ детям не только продукта, но и самого процесса творчества. Создание первых сочинений он предлагал осуществлять в процессе совместной работы учителя и учеников, что давало возможность устранить разрыв между вкусом и творческими возможностями детей.
Успех в работе, по мнению писателя, в большой мере зависит от правильного подбора темы сочинения. Их надо подбирать, учитывая особенности восприятия, интересы детей. То, что взрослым кажется простым, для ребёнка представляет большую трудность. Требования описать простые предметы (хлеб, дерево) доводило детей почти до слёз. В тоже время предложение описать какое-либо событие было для ребят вроде подарка, они с радостью сочиняли целые рассказы. делает вывод, что темы для сочинений должны быть тесно связаны с опытом, эмоциональными переживаниями, обогащающими психику ребёнка.
Много внимания писатель уделял детскому чтению. Он создал «Азбуку» и «Книги для чтения». Рассказы, помещённые в них, нашли широкое применение в дошкольных учреждениях. рекомендовал использовать беседы по прочитанному, так как они учат детей размышлять, развивают внимание и воображение.
Писатель понимал, что учебно-воспитательная работа не может дать положительных результатов без учёта индивидуального подхода к детям.
Несмотря на то, что явно идеализировал детей, его опыт работы с ними оказал большое влияние на методику обучения детей творческому рассказыванию и ознакомлению их с художественной литературой.
Особое место среди прогрессивных педагогов XIX в. занимает Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). В его огромном наследии центральным является учение о родном языке. Основные теоретические положения относительно роли родного языка в формировании человека изложил в книгах «Родное слово», «Детский мир», «Человек как предмет воспитания».
Во-первых, по его мнению, язык – это результат воздействия на человека объективного мира и отношения человека к нему. Язык возник из потребности человека («слово родится из потребности, а не потребность из слова»).
Во-вторых, язык – это не что-то прирождённое, свойственное человеку изначально и не какой-нибудь случайный дар, упавший с неба. Он есть труд бесконечно долгих трудов человечества.
В – третьих, язык отражает многовековой опыт духовной жизни народа (опыт познания, опыт нравственной жизни, опыт эстетических воззрений), который передаётся посредством языка последующим поколениям.
В-четвёртых, язык выступает важнейшим народным наставником. Усваивая родной язык, каждое новое поколение усваивает мысли и чувства предшествующих поколений, овладевает тем духовным богатством, которое заключается в нём. Язык знакомит с обществом, с его историей, характерами людей, народной поэзией, учит любить отечество, чувствовать себя частью народа.
Эти положения являются стержнем его педагогической концепции и определяют разработанную им методику обучения детей родному языку. ратует за то, чтобы начинать обучение не на иностранном, а именно на родном языке, чтобы «он пустил глубокие корни в духовную природу» ребёнка. А для этого необходимо реализовать следующие основные цели первоначального обучения:
1) развить дар слова, т. е. развить у детей способность самостоятельно выразить свою мысль;
2) усвоить формы языка, выработанные как народом, так и литературой;
3) практически усвоить грамматику, своеобразную логику языка, чтобы правильно выражать свои мысли.
Все три цели, как подчёркивал , достигаются одновременно, а не последовательно. Он предложил целостную стройную систему обучения родному языку: определил содержание, разработал принципы, средства и методы обучения; показал способы работы, обеспечивающие развитие речи, а также мышления, нравственных и эстетических чувств ребёнка.
Свою методику разрабатывал применительно к детям первых классов школы, однако большинство её положений являются значимыми и для работы с малолетними детьми. Он неоднократно подчёркивал, что овладение родным языком должно начинаться задолго до школьного обучения. В работе с маленькими детьми рекомендовал проводить «уроки» не более 30 минут, прерываясь на игры, пение народных песен и проводя другие формы работы (рассказы по картинками из детской жизни, которые приучают детей отвечать на вопросы, рассказывать связно, ясно, непринуждённо; упражнения, помогающие детям сравнивать предметы, находить общее и отличное, подготавливающие детей к чтению и письму).
Непосредственной ученицей и последовательницей была Елизавета Николаевна Водовозова (1844 – 1923). В 1871 году вышла в свет её главная педагогическая работа «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», предназначенная для воспитателей и родителей. В ней нашли отражение основные взгляды на проблемы воспитания, развития и обучения детей именно дошкольного возраста.
По мнению педагога, в воспитании и развитии маленького ребёнка особое значение имеет родной язык.
вслед за , придерживалась принципа народности воспитания. Она также была сторонницей использования в воспитании детей русской народной речи: сказок, загадок, пословиц, поговорок, потешек, народных песен.
Она разработала методику развития у детей родной речи: предложила примерное распределение материала по возрастам, программу наблюдений за предметным миром и природой, методические рекомендации по использованию русского фольклора.
выступала против формального заучивания новых слов при обучении детей родному языку. Она считала, что каждое новое слово, особенно в младшем возрасте, должно связываться с конкретными впечатлениями детей, за каждым словом должен стоять конкретный образ. Она возражала против употребления в разговоре с ребёнком слов, ему непонятных, требовала «чистоты и правильности русского языка» в семье и детских садах.
Большое внимание придавала методам обучения родному языку, особенно беседам, которые она считала неотъемлемой частью жизни детей. По её мнению, беседа должна сопровождать прогулки, экскурсии, наблюдения, занятия, повседневную жизнь ребёнка. была разработана тематика бесед, предложены их образцы. Даны практические указания к проведению бесед с детьми.
Огромное внимание педагог уделяла литературе. Сама будучи писательницей, она сформулировала требования к детской книге с точки зрения педагога, изложила свои взгляды на сказку, дала рекомендации по заучиванию стихотворений и басен.
Благодаря усилиям отечественных педагогов прошлого складывалось общее представление об элементах теории речевого развития детей, определялись её цели, задачи, формировались принципы, разрабатывалась методика первоначального обучения детей.
Важнейшие изменения в работе детских садов произошли после Постановлений ЦК ВКБ(б) и Совнаркома о школе (1934 – 1936 г. г.), согласно которым устранялась перегрузка детей занятиями общественно-политического характера, усиливалась роль воспитателя в педагогическом процессе.
В 1938 году было выпущено «Руководство для воспитателя детского сада», в котором развитие речи выделялось в самостоятельный раздел. Главное внимание в нём уделялось культуре речевого общения, выразительности речи. В качестве основных средств решения задач выдвигались чтение и рассказывание. Однако разработка содержания методики требовала продолжения. Большую роль в этом сыграла Елизавета Ивановна Тихеева (1867 – 1944). Проблема родного языка была в центре её внимания.
поставила перед педагогами одну из главных задач речевого развития детей. По её мнению, родной язык не наука. Его цель не сообщать знания, а служить духовному развитию, развивать способность понимания чужой речи и умения своей речью передавать свой внутренний мир.
создала свою систему обучения родному языку детей в дошкольных учреждениях, ведущими принципами которой являются следующие:
– деятельностный подход к развитию речи – речь развивается в деятельности, и прежде всего в игре, через игру, в труде;
– взаимосвязь развития речи с другими сторонами воспитания личности ребёнка (умственным, сенсорным, социальным, эстетическим, физическим воспитанием);
– наглядность в обучении – язык ребёнка развивается наглядным путём, и только среди вещественного мира каждое новое слово будет становиться достоянием ребёнка в связи с ясным конкретным представлением;
– постепенность и повторность. советовала постепенно увеличивать число предметов; постепенно переходить от перечисления предметов к перечислению признаков и качеств предметов, от индивидуальных бесед к коллективным, от восприятия незнакомых предметов к предметам знакомым, но не наблюдаемым в данный момент и т. д.
Много внимания уделяла отбору содержания речи. Основными условиями обогащения речи она считала социальную жизнь, природу, окружающую детей обстановку, дидактический материал.
По мнению педагога, важным средством речевого развития дошкольников является обучение на специальных занятиях. В числе основных требований к занятиям она выдвигала связь их с интересами и опытом детей, «живое их проведение», возможности двигаться и экспериментировать. Наиболее полно разработала занятия по обогащению словаря и по «живому слову».
Большой интерес представляют разработанные Тихеевой средства, методы и приёмы обучения детей родному языку, многие из которых широко используются в практике дошкольных учреждений и сегодня.
Значительное влияние на развитие методики оказала Евгения Алексадровна Флёрина (1889 – 1952). Обучение родному языку она рассматривала в русле традиций отечественной методики.
На первое место выдвигала содержание речи. Она считала, что для обогащения содержания речи необходим достаточный личный опыт ребёнка. самые продуктивные методы накопления опыта, по мнению , – наблюдения, игра, труд, эксперимент. Чем чётче, конкретнее и эмоциональнее осуществляется накопление опыта, тем успешнее и с большим интересом дети опираются на него в разговорах и беседах.
Среди речевых задач выделяла расширение лексикона, обогащение структуры речи, работу над чистым произношением, культурой речи, её выразительностью, знакомство с художественной литературой, развитие детского словесного творчества, овладение различными формами живого слова. Важными факторами речевого развития она считала социальную среду и организацию развивающей среды в детском учреждении.
принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению детей с художественной литературой, приобщению их к искусству слова. Ею определено значение художественной литературы в воспитании дошкольников, выделены особенности детского восприятия литературных произведений, выявлены критерии отбора произведений, дана классификация детских книг по тематическому принципу, детально разработана методика художественного чтения и рассказывания в зависимости от возраста детей.
Идеи и нашли воплощение в программных документах, в которых раскрываются подробно задачи речевого развития.
XX век характеризуется не только усовершенствованием программно-методических документов, но и появлением научных исследований, которые условно можно разделить на несколько направлений:
– исследования возрастных срезов – речь детей раннего возраста, речь детей поступающих в школу и пр.;
– исследования отдельных сфер языка и их отражение в речи (фонетики, лексики, грамматики, связной речи) в виде возрастных срезов, в перспективном развитии, в условиях различных влияний;
– исследования речи детей в фило – и онтогенезе;
– исследования механизмов речи в их развитии;
– исследования по видам творческой деятельности;
– исследования особенностей восприятия художественных произведений;
– исследования осознания языка и речи;
– исследования возможностей к обучению грамоте.
Вопросы для актуализации знаний
1. В чём заключается вклад в изучение проблем развития речи и творчества детей?
2. Почему называют основоположником методики развития речи, а его продолжателем?
3. В чём актуальность теоретических положений, сформулированных ?
4. Какова роль в создании и развитии научно-педагогической школы по проблемам речевого воспитания и приобщения детей к культуре через восприятие художественного слова?
5. Назовите основные направления исследований в области речевого развития детей.
Источник