Основой для диагностики отклонений в развитии ребенка

                       ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

 Основные закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должна носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно ценить весь симптомо комплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития. Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании детей с отклонениями в развитии оказывают психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданные вместо медико-педагогических комиссий (МПК). В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник образования, психолог, врач-невропатолог, врач-психиатр; дефектологи: олигофрено-педагог, сурдопедагог, логопед, тифлопедагог; медицинская сестра. Эти учреждения призваны решать многоплановые задачи: разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагогическую помощь населению с целью предупреждения отклонений в физическом и психическом развитии детей, своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя нарушения физического, интеллектуального и эмоционального развития с целью оказания им лечебно-педагогической коррекционной помощи; помогать населению в предупреждении возможных отклонений в психическом и физическом развитии детей; обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к школьному обучению и определять формы их обучения, разрабатывать индивидуальные рекомендации по лечению, обучению и воспитанию детей; оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам.

Отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов) также проводятся специалистами ПМПК районного уровня и в самом учреждении. При этом специалисты руководствуются следующими принципами: отграничение детей с определенным видом патологии от других групп детей.

 Для каждого типа специального учреждения предусмотрены свои особые правила приема. Например, в детский сад для детей с речевыми нарушениями принимаются дети с первично сохранным интеллектом и с нормальным слухом, имеющие только нарушение речи в виде фонетико-фонематического или общего недоразвития речи и в виде заикания.

 Следующий принцип отбора – дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии (например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие).

 Третий принцип – возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу – от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу – от 6 до 7 лет.

 В каждом специальном образовательном учреждении работает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского учреждения. Ребенок получает необходимую медицинскую терапию в течение всего срока его обучения в специальном образовательном учреждении.

 Обследование – важный этап системы специальной помощи ребенку с отклонениями в развитии. Проводиться оно должно комплексно, различными специалистами. К сожале­нию, существующая практика обследования и консультирования свидетельствует иногда об автономности в диагностической деятельности специалистов. О комплексной диагностике говорится во всех нормативных и методических материалах, но на практике это требование не всегда в полной мере реализуется, а отсутствие комплексного структурного анализа состояния ребенка не может не сказываться негативно на эффективности дальнейшего коррекционного воздействия.

 Медицинская диагностика отклонений в развитии у детей включает осмотр ребенка, сбор и анализ анамнестических сведений (желательно, чтобы их давала мать ребенка), оценку соматического, неврологического и психического состояния ребенка. Основное внимание обращается на состояние эмоционального, интеллектуального, психического и речевого развития ребенка. В ряде случаев данные врача дополняются лабораторными исследованиями  При обследовании психических функций ребенка обращается внимание на условия его жизни и воспитания, на характер общения. Исследование психических функций всегда предусматривает возрастные особенности развития психики ребенка, ибо каждый возрастной этап развития характеризуется своими особенностями. Оценивается состояние внимания, восприятия, памяти, интеллекта, эмоциональных реакций, регуляции произвольной деятельности ребенка.

 Проводится диагностическое наблюдение за игрой ребенка, за его поведением в различных ситуациях. Используется беседа с ребенком и со взрослым о ребенке, проводится обучающий эксперимент.

 Обращается внимание на то, как ребенок понимает обращенную к нему речь, как общается сам (речью или с использованием паралингвистических средств общения — мимики, жестов, интонации). В соответствии с возрастными показателями учитывается, как ребенок произносит простые и многосложные слова, правильно ли строит простую и усложненную фразу, понимает ли усложненный текст (текст со скрытым смыслом), может ли сам дать развернутое сообщение, соблюдает ли в речи грамматические связи.

 Оценивая общение ребенка, обращается внимание на его активность: может ли ребенок поддерживать речевой контакт, является ли инициатором общения, как отвечает на вопросы, задает ли их сам, знает ли стихи, песни и т.д. Оценивается конструктивная деятельность ребенка: может ли сложить узор или сделать постройку из элементов, действует сам или по подражанию, использует ли помощь в работе, справляется ли с разрезными картинками, проявляет ли ребенок познавательный интерес, может ли удерживать внимание, концентрировать его, распределять, переключать, продуктивна ли деятельность ребенка.

Например, ребенку с нарушением речи разрешают давать жестовый ответ на вопрос, слабослышащему ребенку вопросы задают более громким голосом, ребенку с предполагаемым нарушением восприятия, понимания предлагаются задания не в словесной (вербальной), а в иной (например, жестово-мимической) форме. Характер ответных реакций ребенка на предлагаемые ему ситуации и задания не должен влиять на общую оценку умственного развития ребенка.

 Особо затруднено обследование непонимающих и неговорящих детей, детей с нарушенным поведением, со сниженным уровнем мотивации, с повышенной психической истощаемостью (утомляемостью). Наиболее трудны для диагностики близкие по внешнему проявлению состояния, которые являются принципиально различными нарушениями. При внешне сходных проявлениях нарушения могут оказаться разными по структуре, механизмам, по причинам, их вызвавшим, и по прогнозу лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического воздействия. На основе комплексной диагностики удается отграничить разные формы отклонений в развитии ребенка и определить характер необходимого воздействия.

Учет возрастных и личностных особенностей ребенка совместными усилиями педагогов и психологов позволяет не только выявить имеющиеся у ребенка проблемы, затруднения, дефекты, но и оценить сохранные стороны личности, потенциальные возможности ребенка и опираться именно на них при отборе содержания и форм воспитания и обучения. Обследование ребенка не может и не должно быть стандартизировано. Его индивидуальная направленность проявляется в отборе заданий, упражнений, видов предлагаемой ребенку работы, языкового и дидактического материала. Индивидуальная направленность проявляется в виде и степени оказываемой ребенку помощи при организации его деятельности и контроле за ней.

Ведущими теоретико-методологическими поло­жениями, на которых строится современная психодиаг­ностика нарушенного развития, являются следующие:

• каждый тип нарушенного развития характеризует­ся специфической психологической структурой,
только ему свойственной. Эта структура определяет­ся соотношением первичного и вторичных наруше­ний, иерархией вторичных нарушений;

• внутри каждого типа нарушенного развития наблю­дается значительная вариативность, особенно по степени и выраженности нарушений;

• диагностика строится с учетом общих и специфиче­ских закономерностей нарушенного развития;

• диагностика ориентируется не только на выявление общих и специфических недостатков развития, но и на выявление положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей;

• итогом диагностики нарушенного развития являет­ся установление психолого-педагогического диагно­за, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные осо­бенности психофизического развития ребенка и включать в себя рекомендации к разработке индиви­дуальной программы коррекционной работы. В пси­холого-педагогическом диагнозе указывается: педа­гогическая категория нарушенного развития; сте­пень выраженности нарушения; ведущие наруше­ния, осложняющие недостатки развития, на кото­рые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-пеихолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психоло­гии и психодиагностики нарушенного развития (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, С.Я. Рубинштейн, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова и др.).

Психодиагностическое обследование ребенка с пробле­мами в развитии должно быть системным, то есть должно включать в себя изучение всех сторон психики (познава­тельную деятельность, речь, эмоционально-волевую сфе­ру, личностное развитие). Оно организуется с учетом воз­раста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организа­ционные формы диагностической процедуры, выбор мето­дик и интерпретацию результатов.

Диагностические задания для определения «зоны ак­туального развития» должны быть доступны ребенку, то есть в ходе обследования необходимо предложить зада­ния, которые ребенок сможет успешно выполнить, а при анализе результатов отметить, с заданиями для какой воз­растной группы он справился.

При обследовании важно выявить не только актуаль­ные, но и потенциальные возможности ребенка – «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Для этого зада­ния постепенно усложняют, оказывая ребенку дозирован­ную помощь.

В диагностический блок для каждого возрастного этапа следует включать задания на обследование различных сторон психической деятельности ребенка.

При обработке и интерпретации результатов необходи­мо ДАТЬ их качественную и количественную характерис­тику, ври этом система качественно-количественных показателей должна основываться на едином подходе для веек обследуемых детей.

Проведение психодиагностического исследования всег­да подчинено конкретной цели, которая определяет пути решения отдельных задач.

Основная цель психодиагности­ческого исследования ребенка с нарушениями развития -выявление структуры нарушения психической деятель­ности для поиска оптимальных путей коррекционной по­мощи. Конкретная задача зависит от возраста ребенка, на­личия или отсутствия нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуации, этапа диаг­ностики (скрининг, дифференциальная диагностика, уг­лубленное психологическое изучение ребенка для разра­ботки индивидуальной коррекционной программы, оцен­ка эффективности коррекционных мероприятий).

Для получения информативных и объективных ре­зультатов психологического изучения ребенка необходи­мо соблюдать ряд специальных условий:

· методический аппарат должен быть адекватен це­лям и гипотезе исследования (например, при осуществлении скрининга диагностический инструмента­рий должен позволять экспериментатору в ходе од­нократного исследования сделать вывод о соответ­ствии психического развития ребенка возрастной норме или отставании от нее)

· подбор методик и интерпретация результатов зави­сят от исследуемых психических функций; подбор экспериментальных заданий должен произ­водиться на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ре­бенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в ре­зультате применения нескольких дополняющих друг друга методик;

· при подборе заданий необходимо предусмотреть раз­личную степень сложности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка; задания должны подбираться с учетом возраста ре­бенка;

· при выполнении ребенком заданий важно учиты­вать влияние аффективной сферы на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

· содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способ­ствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить досто­верные результаты;

• при разработке диагностического инструментария не исключается значение интуиции, но следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

• необходимо дозировать нагрузку (количество методик, время обследования) на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, чтобы избежать пси­хического истощения ребенка.

При организации процедуры обследования необходи­мо учитывать следующие требования:

• соответствие особенностям возраста ребенка, то есть чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в ак­тивную деятельность, являющуюся ведущей для его возраста, дошкольника – в игровую, а школьника – в учебную;

• диагностические методики должны обладать удоб­ством пользования, возможностью стандартизации
и математической обработки данных, но одновре­менно они должны учитывать не столько количест­венные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий (В.И. Лубовский);

• анализ полученных результатов должен быть каче­ственно-количественным. В работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качест­венный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциаль­ные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает
разграничение норм и патологии, дает возможность сравнивать результаты, полученные у детей с разны­ми нарушениями развития;

• выбор качественных показателей должен быть не случайным, а определяться их способностью отра­жать уровни сформированности психических функ­ций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии; для получения достоверных результатов важно уста­новить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

• для оптимизации процедуры обследования должен быть продуман порядок предъявления диагности­ческих заданий; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать задания по степени возрастания слож­ности – от простого к СЛОЖНОМУ) другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) предлагают для профилактики утомления чередовать простые и сложные задания.

Принципы диагностики нарушенного развития

Диагностика нарушенного развития на совре­менном этапе должна строиться с опорой на ряд принци­пом, ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная):

комплексное изучение развития психики ребенка. Этот принцип предполагает вскрытие глубоких внутрен­них причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование ребенка осуществляется группой специ­алистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиничес­кое и экспериментально-психологическое изучение ребен­ка, но и другие методы: анализ медицинской и педагоги­ческой документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое, а в наиболее сложных случаях – ней­рофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования;

системный подход к диагностике психического разви­тия ребенка. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ ре­зультатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-пе­дагогической диагностики требует не только выявить от­дельные нарушения, но и установить взаимосвязи между ними, иерархию выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые послужат основой для коррекционных мероприятий;

динамический подход к изучению ребенка с наруше­нием развития. Этот принцип предполагает учет возраст­им х особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа ре­зультатов изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременную реализацию. Диагностическое обучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступ­ны детям данного возраста;

выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положе­ние Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциал ребенка в виде зоны бли­жайшего развития определяет возможности и темп усвое­ния новых знаний и умений. Эти возможности выявляют­ся в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при ус­воении ребенком новых способов действий;

качественный анализ результатов психодиагностичес­кого изучения ребенка. Основными параметрами такого анализа являются:

• отношение ребенка к ситуации обследования и заданиям;

• способы ориентации ребенка в условиях заданий и его способы выполнения заданий;

• соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструк­ции;

• продуктивное использование ребенком помощи взрослого;

• умение ребенка выполнять задание но аналогии;

• отношение ребенка к результатам своей деятельно­сти, критичность в оценке своих достижений.