Основные закономерности развития ребенка с нарушением интеллекта

Проявление общих закономерностей психического развития при умственной отсталости у дошкольников.Л.С. Выготский сформулировал важнейшие теоретические положения, которые легли в основу всего специального образования:

1. Положение о системности строения психики человека. Нарушение одного из звеньев психики нарушает функционирование всей системы.

2. Положение об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка. Широта ближайшей зоны развития определяет обучаемость ребенка.

3. Положение об идентичности факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей. Как биологический, так и социальный фактор оказывают влияние на ход психического развития ребенка.

4. Положение о первичных и вторичных отклонениях в развитии “особых” детей. При различных нарушениях первичным дефектом обычно является органическое поражение нервной системы, а вторичным – нарушение той или иной психической функции.

5. Положение об основных направлениях работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Необходимо подчинить специальные методики обучения социальным, т.е. общеобразовательным.

6. Положение о коллективе как факторе развития высших психических функций детей. Высшие психические функции формируются в процессе взаимодействия ребенка со взрослым в ходе различных видов деятельности.

7. Положение о важности ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В раннем возрасте нервная система ребенка отличается пластичностью, что позволяет более успешно компенсировать нарушения развития.

Обозначенные общие закономерности проявляются в процессе психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Например, формирование высших психических функций у детей с умственной отсталостью происходит специфично, но в тех же условиях, что и при нормальном развитии, т.е. в процессе взаимодействия со взрослыми.

Наряду с общими тенденциями в развитии нормальных и “особых” детей выделяют специфические закономерностипсихического развития. Описываются три уровня этих закономерностей.

1. Первый уровень – закономерности, характерные для всех категорий детей с нарушениями в развитии.

2. Второй уровень – закономерности, свойственные развитию детей того или иного типа дизонтогенеза.

3. Третий уровень – закономерности, характерные для определенного вида нарушения.

В.И. Лубовский описал специфические закономерности психического развития первого уровня:

1. Нарушение процесса приёма, переработки, сохранения и использования информации детьми с проблемами в развитии.

2. Нарушение речевого опосредствования.

3. Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности.

4. Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Возможности психического развития детей с умственной отсталостью. При умственной отсталости у детей страдает аналитико-синтетическая деятельность, значительно отстаёт формирование предметной деятельности, понятийного мышления, речи. В то же время дети-олигофрены способны к развитию. Это развитие замедлено, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. В.Г. Петрова отмечает, что продвижение в развитии и обучении умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Существуют сензитивные периоды для формирования психических функций, и характер психолого-педагогической помощи, получаемой ребенком, определяет успешность развития и обучения ребенка с умственной отсталостью.

Источник

Äàëåå: 1.4. Ìåòîäû îëèãîôðåíîïñèõîëîãèè
Ââåðõ: Ñîäåðæàíèå ðàçäåëà äèñöèïëèíû
Íàçàä: 1.2. Îñíîâíûå ïîíÿòèÿ ïñèõîëîãèè

1.3. Çàêîíîìåðíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ äåòåé ñ íàðóøåíèåì èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ

Ïðîÿâëåíèå îáùèõ çàêîíîìåðíîñòåé ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ïðè
óìñòâåííîé îòñòàëîñòè ó äîøêîëüíèêîâ. Ë.Ñ. Âûãîòñêèé ñôîðìóëèðîâàë
âàæíåéøèå òåîðåòè÷åñêèå ïîëîæåíèÿ, êîòîðûå ëåãëè â îñíîâó âñåãî ñïåöèàëüíîãî
îáðàçîâàíèÿ:

Ïîëîæåíèå î ñèñòåìíîñòè ñòðîåíèÿ ïñèõèêè ÷åëîâåêà. Íàðóøåíèå îäíîãî èç çâåíüåâ ïñèõèêè íàðóøàåò ôóíêöèîíèðîâàíèå âñåé ñèñòåìû.
Ïîëîæåíèå îá àêòóàëüíîé è áëèæàéøåé çîíàõ ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Øèðîòà áëèæàéøåé çîíû ðàçâèòèÿ îïðåäåëÿåò îáó÷àåìîñòü ðåáåíêà.
Ïîëîæåíèå îá èäåíòè÷íîñòè ôàêòîðîâ, îáóñëàâëèâàþùèõ ðàçâèòèå íîðìàëüíûõ è àíîìàëüíûõ äåòåé. Êàê áèîëîãè÷åñêèé, òàê è ñîöèàëüíûé ôàêòîð îêàçûâàþò âëèÿíèå íà õîä ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà.
Ïîëîæåíèå î ïåðâè÷íûõ è âòîðè÷íûõ îòêëîíåíèÿõ â ðàçâèòèè “îñîáûõ” äåòåé. Ïðè ðàçëè÷íûõ íàðóøåíèÿõ ïåðâè÷íûì äåôåêòîì îáû÷íî ÿâëÿåòñÿ îðãàíè÷åñêîå ïîðàæåíèå íåðâíîé ñèñòåìû, à âòîðè÷íûì – íàðóøåíèå òîé èëè èíîé ïñèõè÷åñêîé ôóíêöèè.
Ïîëîæåíèå îá îñíîâíûõ íàïðàâëåíèÿõ ðàáîòû ñ äåòüìè, èìåþùèìè îñîáûå îáðàçîâàòåëüíûå ïîòðåáíîñòè. Íåîáõîäèìî ïîä÷èíèòü ñïåöèàëüíûå ìåòîäèêè îáó÷åíèÿ ñîöèàëüíûì, ò.å. îáùåîáðàçîâàòåëüíûì.
Ïîëîæåíèå î êîëëåêòèâå êàê ôàêòîðå ðàçâèòèÿ âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé äåòåé. Âûñøèå ïñèõè÷åñêèå ôóíêöèè ôîðìèðóþòñÿ â ïðîöåññå âçàèìîäåéñòâèÿ ðåáåíêà ñî âçðîñëûì â õîäå ðàçëè÷íûõ âèäîâ äåÿòåëüíîñòè.
Ïîëîæåíèå î âàæíîñòè ðàííåé êîððåêöèîííî-ïåäàãîãè÷åñêîé ïîìîùè äåòÿì ñ îòêëîíåíèÿìè â ðàçâèòèè. Â ðàííåì âîçðàñòå íåðâíàÿ ñèñòåìà ðåáåíêà îòëè÷àåòñÿ ïëàñòè÷íîñòüþ, ÷òî ïîçâîëÿåò áîëåå óñïåøíî êîìïåíñèðîâàòü íàðóøåíèÿ ðàçâèòèÿ.

Îáîçíà÷åííûå îáùèå çàêîíîìåðíîñòè ïðîÿâëÿþòñÿ â ïðîöåññå ïñèõè÷åñêîãî
ðàçâèòèÿ äåòåé ñ èíòåëëåêòóàëüíîé íåäîñòàòî÷íîñòüþ. Íàïðèìåð, ôîðìèðîâàíèå
âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé ó äåòåé ñ óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ ïðîèñõîäèò
ñïåöèôè÷íî, íî â òåõ æå óñëîâèÿõ, ÷òî è ïðè íîðìàëüíîì ðàçâèòèè, ò.å. â
ïðîöåññå âçàèìîäåéñòâèÿ ñî âçðîñëûìè.

Íàðÿäó ñ îáùèìè òåíäåíöèÿìè â ðàçâèòèè íîðìàëüíûõ è “îñîáûõ” äåòåé
âûäåëÿþò ñïåöèôè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ïñèõè÷åñêîãî
ðàçâèòèÿ. Îïèñûâàþòñÿ òðè óðîâíÿ ýòèõ çàêîíîìåðíîñòåé.

Ïåðâûé óðîâåíü – çàêîíîìåðíîñòè, õàðàêòåðíûå äëÿ âñåõ êàòåãîðèé äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè â ðàçâèòèè.
Âòîðîé óðîâåíü – çàêîíîìåðíîñòè, ñâîéñòâåííûå ðàçâèòèþ äåòåé òîãî èëè èíîãî òèïà äèçîíòîãåíåçà.
Òðåòèé óðîâåíü – çàêîíîìåðíîñòè, õàðàêòåðíûå äëÿ îïðåäåëåííîãî âèäà íàðóøåíèÿ.

Â.È. Ëóáîâñêèé îïèñàë ñïåöèôè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ
ïåðâîãî óðîâíÿ:

Íàðóøåíèå ïðîöåññà ïðè¸ìà, ïåðåðàáîòêè, ñîõðàíåíèÿ è èñïîëüçîâàíèÿ èíôîðìàöèè äåòüìè ñ ïðîáëåìàìè â ðàçâèòèè.
Íàðóøåíèå ðå÷åâîãî îïîñðåäñòâîâàíèÿ.
Áîëåå äëèòåëüíûå ñðîêè ôîðìèðîâàíèÿ ïðåäñòàâëåíèé è ïîíÿòèé îá îêðóæàþùåé äåéñòâèòåëüíîñòè.
Ðèñê âîçíèêíîâåíèÿ ñîñòîÿíèé ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé äåçàäàïòèðîâàííîñòè.

Âîçìîæíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ äåòåé ñ óìñòâåííîé
îòñòàëîñòüþ. Ïðè óìñòâåííîé îòñòàëîñòè ó äåòåé ñòðàäàåò
àíàëèòèêî-ñèíòåòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü, çíà÷èòåëüíî îòñòà¸ò ôîðìèðîâàíèå
ïðåäìåòíîé äåÿòåëüíîñòè, ïîíÿòèéíîãî ìûøëåíèÿ, ðå÷è. Â òî æå âðåìÿ
äåòè-îëèãîôðåíû ñïîñîáíû ê ðàçâèòèþ. Ýòî ðàçâèòèå çàìåäëåíî, àòèïè÷íî, ñî
ìíîãèìè, ïîä÷àñ âåñüìà ðåçêèìè, îòêëîíåíèÿìè îò íîðìû, òåì íå ìåíåå îíî
ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé ïîñòóïàòåëüíûé ïðîöåññ, âíîñÿùèé êà÷åñòâåííûå èçìåíåíèÿ â
ïñèõè÷åñêóþ äåÿòåëüíîñòü äåòåé, â èõ ëè÷íîñòíóþ ñôåðó. Â.Ã. Ïåòðîâà
îòìå÷àåò, ÷òî ïðîäâèæåíèå â ðàçâèòèè è îáó÷åíèè óìñòâåííî îòñòàëûõ äåòåé
ïðîèñõîäèò íåðàâíîìåðíî â ðàçíûå âîçðàñòíûå ïåðèîäû. Ñóùåñòâóþò ñåíçèòèâíûå
ïåðèîäû äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé, è õàðàêòåð
ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêîé ïîìîùè, ïîëó÷àåìîé ðåáåíêîì, îïðåäåëÿåò óñïåøíîñòü
ðàçâèòèÿ è îáó÷åíèÿ ðåáåíêà ñ óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ.

ßÃÏÓ, Îòäåë îáðàçîâàòåëüíûõ èíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèé

21.11.2011

Источник

Антипанова Н.А. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта / Н.А. Антипанова, М.А. Дацко // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 24-27.

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни [1].

Рассмотрим особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта следующих возрастных периодов: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст.

Младенческий возраст. У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит [2].

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни [3].

У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других [4].

У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест).

Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен [5].

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений [6].

С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии начинается бурное развитие предметных действий.

Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [7].

Развитие предметной деятельности.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые перемежаются неадекватными действиями [8].

Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта [9].

Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни [10].

Развитие речи и общения.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется [11].

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий [8].

Дошкольный возраст. У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного возраста находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина) [9].

Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование.

В познавательной сфере на первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес [2].

В этом возрасте проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [10].

Можно говорить, о том, что к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими [11].

Школьный возраст. Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального развития.

В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке [12].

Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное [7].

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К.И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций [13].

У школьников с нарушением интеллекта снижен объем восприятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др. [5].

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы.

Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью [14].

Библиографический список

1. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.

2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , Соколова Н.Д. – М., 1985.

3. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.

4. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. –2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

5. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова.// Дефектология. –2006. – № 5.

6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

7. Специальное образование в России и за рубпежом./Малофеев Н.Н. – М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.

8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю. Циркина. – СПб., 1999.

9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.

10. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.

11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с.

12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.

13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. – М.: Гумнитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 358 с.

14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под. ред. Замского Х.С. – М., 1995.

FEATURES OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL

DISABILITIES

N.A. Antipanova, doctor of medical sciences, professor

M.A. Dacko, lecturer

South ural state humanitarian-pedagogical university

(Russia, Chelyabinsk)

Abstract. The article highlights the major periods and characteristics of the development of the child with intellectual disabilities in each of these periods. Examines the level of development of higher mental functions in children with intellectual development problems: attention, perception, thinking, memory, speech.

Keywords: development, age, intelligence, language, attention, perception, thinking, memory.

Источник