Основные трудности развития ребенка дошкольного возраста

Возраста.

Основные направления психокоррекционной работы с детьми дошкольного

Учебные задачи занятия:

– обучение теоретическим основам и передача практического опыта применения навыков работы психолога в работе с дошкольниками;

Методические задачи занятия:

– обучить студентов грамотно применять психокоррекционные методы и приемы в работе с разными категориями дошкольников.

Воспитательные задачи занятия:

– сформировать важнейшие этические принципы профессиональной деятельности педагога психолога;

– обучить навыкам адекватной оценки эффективности проведенной психокоррекционной работы.

План лекции:

1. Типичные трудности детей дошкольного возраста.

2. Методы коррекционной работы с дошкольниками.

3. Коррекция аффективного поведения.

4. Работа психолога с агрессивными дошкольниками.

5. Коррекция гиперактивных детей.

6. Коррекция застенчивости и тревожности.

7. Частные случаи трудностей в развитии дошкольников.

По сведениям Г.В.Бурменской, О.А. Карабановой и А.Г.Лидерса, максимальное число обращений к психологу падает на до­школьный и младший школьный возраст (80 %). Содержание коррекционной работы исследователи связывают с наиболее типич­ными трудностями детей:

несоответствием уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме; неготовностью к школьному обучению, неуспеваемостью, низ­кой познавательной и учебной мотивацией;

негативными тенденциями личностного развития, коммуни­кативными проблемами;

неорганизованностью поведения, низким уровнем произволь­ной регуляции;

эмоциональными нарушениями поведения;

адаптацией в детском саду, школе, семье,

Коррекцция умственного развития:

развитие восприятия, сенсорных способностей;

развитие наглядно-образного (наглядно-действенного) мышления:

развитие начатых функций произвольного внимания и па­мяти

развитие речи (в рамках логопедической помощи);

развитие познавательной мотивации.

Коррекция готовности ребенка к обучению:

Коррекция внутренней позиции ребенка;

формирование общей успеваемости (положительная мотива­ция, познавательные процессы, самоконтроль, самооценка);

коррекция меткой моторики и пространственной ориентации (письмо);

речевая коррекция (чтение);

коррекция исходных представлений о количестве, величине и т.п. (математика)

Коррекция неорганизованности поведения.

1. Мотивационный блок (целеполагание) — неумение выде­лить, осознать, принять и выдержать цель действия:

четкое выделение цели, принятие и осознание ее ребенком в виде образца продукта;

удержание образца «на виду»; выделение поэтапных подцелей;

обеспечение достижения цели и одобрения успеха;перенос успеха на самостоятельное поведение; перенос произвольной регуляции на фрустрируюшую ситуацию.

2.Операционо-ретулятивный блок (планирование и контроль) – неумение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и во времени; неумение контролировать действия и вносить коррекции по ходу их выполнения:

совместное с взрослым планирование содержания и последо­вательности операций по достижению цели;

предметное и знаковое моделирование пути действия;

овладение различными способами планирования (готовая схемa, моделирование, план-схема);

распределение функций в кооперативных формах деятельности;

формирование мотивационной готовности к деятельности;

формирование действий самооценки и контроля через исключение возможности незавершенных действий; введение режима с небольшим количеством требований;

последовательная.передача функций планирования, контроля и оценки ребенку.

Коррекция личностного развития.

Проблемы самооценки, тревожность, повышенная эмоцио­нальная напряженность, пассивность, конформизм.

Коррекция отношений ребенка

1. Коммуникативные проблемы в семье — с родителями, родственниками:

разъяснительная коррекционная работа с родителями и педа­гогами, направленная на изменение воспитательных установок и стереотипов воспитания;

родительский тренинг (повышение родительской компетент­ности);

тренинг педагогического общения (повышение педагогической компетентности);

коррекционные игры психолога с ребенком (развитие нового типа отношений равноправия и партнерства);

организация игр ребенка с родителями (проба на совместную деятельность).

2. Трудности общения вне семьи — со сверстниками, воспитателями, учителями:

коллективные игры (справедливое распределение ролей и ре­гуляция отношений);

игровая коррекция поведения (отреагирование и выход агрес­сивного заряда);

статусная психотерапия (возрастные перемещения детей с не­адекватной самооценкой);

социальная терапия (изменения отношения группы к ребенку благодаря устойчивой высокой оценке этого ребенка значимым взрослым).

Методы работы с дошкольником. психогимнастика; игротерапия, холдинг-терапия Арт-терапия; психодрама и другие формы десенсибилизации.

Психокоррекционная работа в случаях комплексной дез­адаптации ребенка может носить комплексный либо симпто­матический характер, направленный на дефицитарные области развития, поведения и общения ребенка.

2. Коррекция аффективного поведения детей дошкольного возрастаВ каждом детском саду встречаются так называемые аффектив­ные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоцио­нальным реакциям. Отрицательные переживания вызывают соот­ветствующие формы поведения: повышенную обидчивость, уп­рямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональ­ную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы­вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудно­сти в поведении в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическими забо­леваниями.

Такие дети нуждаются в своевременной педагогической кор­рекции, и наилучшие результаты удается получить, если психо­профилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте (Е. Е. Кравцова, А. А. Нурахонова, В. В. Сте­панова).

Внешними признаками эф­фективности детей являются следующие проявления:

в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;

боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего

не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

не могут включиться в коллективную игру, занятие;

боятся животных — всех подряд или одного;

скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близ­кими;

проявляют скрытость из-за боязни попасть в определенную

ситуацию;

не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

предлагают нечто несуразное;

в конкретной ситуации не знают, как поступить;

сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пугаются, а потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «страшное», после этого проявляют повышенную боязливость.

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на кар-

Характерные черты аффективных детей:

зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

рефлекторное перенесение страха на другие безопасные ситуа­ции;

низкий уровень произвольности поведения;

четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно вос­принимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источниками появления аффекта в поведении служат ориента­ция ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтер­нативных смысловых трактовок, игнорирование возможного ос­мысления ситуации в целом.

Основным средством помощи детям с трудностями в поведе­нии является игра. В современной психолого-педагогической ли­тературе описывают четыре вида игры: сюжетно-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то изображает, не развивая сю­жета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и чет­вертого видов. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

рыцарь и т. п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуацией и через предметный материал управляет ею. В этих организованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отноше­ний. В данном случае основная функция роли-образа — преодоле­ние личностного послушания ребенка. Проигрывание ролей спо­собствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуа­цией. Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его воображение. ­Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позво­лит снять многие аффективные реакции.

I стадия — сюжетно-ролевая играВначале (1-й этап) взрослый обучает ребенка владению обра­зом-ролью. Взрослый предлагает сюжет игры. В игре ребенок как бы становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку, к примеру, можно предложить такую ситуацию: два героя сталкиваются с препят­ствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, пе зна­ет, что делать. Другой ищет выход. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. Этот момент позволяет нагляд­но демонстрировать ребенку разные способы поведения и оцени­вать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взгля­нуть на ситуацию не изнутри, а снаружи и из точки «вовне» найти выход из нее.

Затем (2-й этап) ситуация кардинально меняется. Теперь дея­тельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации -помощь героям, попавшим в беду, остается прежним. Проигрываемый ребенком сюжет лишь внача­ле задается взрослым, а дальше реализуется ребенком самостоя­тельно. Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные моменты. Перед ребенком стоит задача — с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать про явления аффекта.

Результатом коррекционной работы на I стадии является то, что дети становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. Поэтому следующей задачей является формирование у ребенка способности осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в режиссер­ской игре.

II стадия — режиссерская играЭта стадия коррекционной работы направлена на обучение де­тей различным режиссерским играм. Учитывая личностные осо­бенности детей с аффективным поведением, а также низкий уро­вень их игры, сначала важно научить ребенка игровым действиям в режиссерской игре. С этой целью может использоваться набор кубиков. Взрослый рассказывает различные истории и с помощью кубиков и других маленьких предметов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффек­тивных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгры­вание таких историй представляют собой смешные нелепицы.

Во всех историях неумение выйти из ситуации связано с боль­шим кубиком, а умение — с маленьким. Ребенок с аффективны­ми реакциями, как правило, чувствует себя маленьким, незащи­щенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он уве­реннее начинает себя чувствовать, более активно управлять пер­сонажами. Аналогичную работу следует проводить и дальше, но уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их и побуждая его самого продолжить. Дети очень любят игру-рассказ

Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжать рассказ взрослого, создавать сюжет, ему следует предложить аналогичную ситуацию. Игры могут быть разнообразными, весе­лыми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако когда удается решить в полной мере задачу коррекционной рабо­ты, все игры будут иметь счастливый конец.

Теперь нужно научить детей самостоятельно составлять сюжет. Для этого следует предложить несколько игрушек, например: Ка­рандаш, Чиполлино, Дракон, овощи, звери, и попросить поиг­рать с ними. Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аффективный характер, игры продолжаются. В результате ребенок сможет удерживать ситуацию извне и управлять ею. С по­мощью предметов (символических кубиков) он выходит из конф­ликта и избегает аффективных реакций.

Ill стадия — вербальные игрыНа этой стадии предполагается создание у ребенка такой осо­бой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к позиции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств, в словесном плане (позиция автора).

Сначала ему предлагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Рассказ взрослого должен быть эмоциональным, и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется голосом, интонацией.

Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляется с этой или аналогичной задачей, можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ в более «опасном» месте. При аффективном конце психолог возвращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завершению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведении разруши­тельных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения.

Агрессивное поведение — одно из самых распро­страненных нарушений среди детей дошкольного возраста, так как это наиболее быстрый и эффек­тивный способ достижения цели.

Психологу-практику, необходимо знать три главных момента:

1) что такое агрессия/агрессивность;

2) каковы возможные причины ее появления;

3) как ее корректировать.)

Прежде всего отмечается, что психологически грамотным является разведение понятий «агрес­сия» и «агрессивность».

Агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам су­ществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологи­ческий дискомфорт.