Основные средства общения ребенка и их развитие

ОСОБЕННОСТИ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятельность, оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей, которую она решает, оно служит смысловой составной деятельности общения, но само по себе представляет зачастую довольно сложное образование, В состав которого входят в том или ином сочетании несколько более мелких единиц, названных средствами общения.

Итак, под средствами общения понимают те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.

Можно выделить три основные категории средств общения. Это экспрессивно-мимические средства общения, к которым относится улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные действия, а также позы, используемые для общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым ил, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;

речевые средства общения: высказывания , вопросы, ответы, реплики.

Три категории средств общения перечислены выше в том порядке, в котором они появляются в онтогенезе; они составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

Экспрессивно-мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями.

Непреходящее значение экспрессивных средств общения состоит в том, что они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в в таком качестве.

Прежде всего, они ярче, точнее и полнее всех операций передают внимание и интерес одного человека к другому.

Предметно-действенные средства общения возникают в совместной деятельности ребенка с взрослым и представляют собой преобразованные для целей коммуникаций “эскизные” предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное назначение – выразить готовность ребенка к взаимодействию со взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого.

Предметно-действенные средства общения имеют ряд преимуществ перед экспрессивно-мимическими. Экспрессивно-мимические включают выразительны жесты, а предметно-действенные инструментальные жесты. Улыбки и взгляды могут свидетельствовать об эмоциональном состоянии ребенка в ответ на воздействия взрослого, но предметные действия содержат элементы активности, показывающие, что ребенок хочет сделать с помощью взрослого.

Таким образом, предметно-действенные средства являются “пиктограммами” общения и зарождающейся совместной деятельности ребенка и взрослого.

Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, и после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и большой сложности. Л.С.Выготский указывал, что общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах.

В сущности это общение, с помощью выразительных движений, не заслуживает даже название общения, а скорее должно быть названо заражением.

Общение предполагает обобщение и развитие словесного значения, то есть обобщение становиться возможным при развитии общения. Таким образом, высшие присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

Речевые средства общения, позволяющие ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить с взрослым более широкое взаимодействие. Появление речи Главным образом связывается с речевым довербальных уровней общения, усложнение которых делает для ребенка необходимым пониманием речи взрослых и активное владение его точным, емким и общепонятным знакам.

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них, в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Анализ психологической литературы позволяет сделать вывод о том, что кризис становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью, как средством общения, в течении первых семи лет жизни проходит 3 основные этапа.

На первом этапа ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Этодовербальный период. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослыми, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка.

В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяют четыре формы общения со взрослыми: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное.

Изменение отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения – потребностей, мотивов, операций и прочее, в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности.

Итак формой общения называют коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров:

время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

место,занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности

ребенка;

основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения;

ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития

к общению с окружающими людьми;

основные средства общения, с помощью которых в пределах данной

формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая и высшая для дошкольников форма общения с взрослым – внеситуативно-личностная. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов.

Личностный мотив общения – ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности – имеет совершенно иной характер. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени.

Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, – взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые ни как их не касаются, но, позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.

Исследование Е.О. Смирновой убедительно показало, что в разговорах дошкольников с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество со взрослыми тоже носит “теоретический характер” (вопросы, обсуждения, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на окружении, так сказать, на “мире людей”, а не предметов.

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается если действовал неверно, он охотно соглашается ввести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совладение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством его правильности. Ребенок ныне не спешит спорить со взрослыми – он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему они думают так, а не иначе. Дети с внеситуативно-личностной формой общения активно старается понять взрослого и найти объяснение его словам.

Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладение социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь.

Внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.

Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок обращает теперь меньше внимания на внешнюю сторону воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновении между собой. Контакты со взрослыми и со старшими детьми по возрасту открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.

Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом, как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике.

Установленные ими факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, чем в обычной жизни, если владеют внеситуативно-личностной формой общения.

При доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и поэтому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, внося необходимые изменения в свою деятельность.

Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, исправлять допущенные промахи.

Понимание детьми с внеситуативно-личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющего отношения к заданию.

Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общения действиями в поведении ребенка. Вот почему говоря понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно-личностного общения.

Внеситуативно-личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающейся у детей моложе семи лет. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимодействий.