Основные линии развития ребенка младшего школьного возраста
Основные линии развития в младшем школьном возрасте
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте _ учебная. Основные потребности привносятся с периода дошкольного детства, а именно [12]:
· сохраняется потребность в игре, особенность которой в этот период заключается в том, что ребенок может играть самого себя, стремясь к позиции, которая не удается в реальности (например, роль «хорошего» ученика, если в действительности все наоборот);
· сохраняется потребность в движении, часто мешает на уроках; следовательно, необходимо организовывать в школе отдых младших школьников, чтобы на переманах они «не измотали» себя, например, безудержной беготней;
· как одна из ведущих сохраняется потребность во внешних впечатлениях, что превратится в познавательную активность ребенка;
· потребность в общении, непосредственно связана с учебной деятельностью.
Как основную потребность в период начального обучения выделяют потребность в общественно значимой деятельности, которой и является обучение в школе.
Основные новообразованиями данного возрастного периода связаны с дальнейшим развитием и совершенствованием произвольности действий, т.е. самоконтролем, возникновением рефлексии и внутренней позиции.
Особенности мышления: преобладает наглядно-образное мышление с элементами абстракции; идет дальнейшее развитие внутреннего плана действий; до конца периода доступно осознание своих собственных мыслительных операций, которые оказывают помощь в самоконтроле. Развитию мышления способствуют рассуждения вслух [9, с. 101].
Эмоциональная сфера: в целом в период младшего школьного возраста _ это период повышенной эмоциональности, немного снижается к третьему классу. В этом возрасте ребенок уже может осознавать и контролировать своё эмоциональное состояние, например, волнение, гнев и т. п. (это, конечно, не полный, а частичный контроль). В младшем школьном возрасте уже наблюдается довольно четкая дифференциация чувств (эстетические, нравственные, интеллектуальные и др.). В этот же период для детей характерны впечатлительность и внушаемость. Развиваются волевые качества ребенка: произвольность выдержки (например, ребенок уже может подчиняться распорядку), настойчивость [9, с. 103].
Особенность жизненной ситуации младшего школьника заключается в том, что ребенок поступает в школу, в результате чего меняется весь уклад его жизни. Происходит изменение режима дня. Ребенок сталкивается с однообразием и необходимостью организовывать свой досуг после школы. Возникает дополнительное утомление от напряженной умственной деятельности. Складываются новые вне семейные отношения _ с учителем, а затем и с одноклассниками.
Несмотря на то, что ребенка, как правило, готовят к школе, сама школьная ситуация является стрессовой, и для адаптации к ней ребенку необходимо некоторое время. Проявлением такой реакции на стресс может стать резкое изменение в поведении ребенка: оживленные и радостные дети становятся подавленными, а спокойные _ слишком возбужденными. Внимание детей в этот период характеризуется крайней неустойчивостью и узостью (например, ребенок может быть всецело поглощен действиями учителя и не замечать ничего другого). Встречаются и некоторые расстройства памяти: дети могут забыть лицо учителя, расположение класса, своей парты и т.п. По мере привыкания ребенка к школе они исчезают.
Источник
Социальная ситуация развития
Происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. С приходом в школу отношения «ребёнок-взрослый» разделяются на две системы: «ребёнок-учитель» и «ребёнок-родитель». Впервые отношения «ребёнок-учитель» становятся отношением «ребёнок-общество», в учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Система «ребёнок-учитель» становится центром жизни ребёнка и начинает определять отношение ребёнка к родителям и сверстникам. Появляется стремление к социальному положению школьника и к учению как к новой социально значимой деятельности. Это выражается, например, в стремлении выполнять поручения взрослых. Ребёнок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Его отношения со взрослыми и сверстниками определяются тем, как он выполняет свои новые общественно значимые обязанности.
Ведущий вид деятельности
Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Прежде всего, ребёнка надо научить учиться. Школьная деятельность является основой построения новых связей и отношений ребёнка с действительностью; её содержание – овладение обобщёнными способами действий в сфере теоретических знаний. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений впервые становится сам ребёнок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет учебной деятельности. Структура деятельности: 1. учебно-познавательные мотивы; 2. Учебная задача; 3. Учебное действие; 4. действие контроля; 5. Действие оценки.
Центральные новообразования
Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Чувство компетентности – позволяет приобрести постижение основ трудового и социального опыта и даёт возможность получить признание окружающих.
Другие новообразования
В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребёнка младшего возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления – анализ, планирование, рефлексия.
Словесно-логическое мышление (с опорой на наглядность).
Анализирующее восприятие; появление синтезирующего восприятия (в конце периода).
Произвольная смысловая память.
Произвольное внимание.
Учебные мотивы.
Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности; адекватная самооценка.
Обобщение переживаний, логика чувств и появление внутренней жизни.
Познавательное развитие
Можно выделить 2 основные линии развития познавательной сферы: 1) произвольность; 2) интеллектуализация. Хорошо раскрываются общие и специальные способности.
Мышление – опосредует развитие других психических функций, интеллектуализация всех психических процессов. Наступает переход от наглядно-образного к словесно-логическому понятийному мышлению, соединение всех видов мышления. Развивается теоретическое мышление, теперь у ребёнка формируется научное понятие, – он ориентируется не на внешние признаки, а на абстрактные. Особенности мышления: гибкость, обратимость, выход за пределы «здесь и сейчас», многомерность, меньшая эгоцентричность, способность делать логические выводы (умозаключения).
Восприятие – происходит переход от непроизвольного к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. В начале школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Потом с помощью мышления начинает формироваться синтезирующее восприятие.
Внимание – преобладает произвольное внимание. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Переключаемость даже выше, чем в среднем у взрослых, это связано с молодостью организма и подвижностью ЦНС.
Память – приобретает ярко выраженный произвольный характер, ребёнок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идёт интенсивное формирование приёмов запоминания – от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки, осмысления связей разных частей материала. Также развивается логическая память (элементы логической памяти).
Личностное развитие
В сфере самосознания появляется внутренняя позиция школьника. Стремление к ней характеризует личность ребёнка в целом, определяя его поведение, деятельность, систему отношений к действительности и самому себе. Самосознание осуществляется в учебной деятельности, в ней ребёнок познаёт самого себя, у него складывается представление о себе, самооценка. Направленность личности выражается в потребностях: в игровой деятельности, в движениях, во внешних впечатлениях, а так же новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя, потребность быть лучшим, любимым учеником; потребность в общении. Ведущие – познавательные потребности. Характерна доверчивость и исполнительность, которые являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Повышенная реактивность, подражательность. Развивается волевая регуляция поведения, совершенствуется трудолюбие и самостоятельность. Развивается мотивационная сфера: 1) широкие социальные мотивы; 2) познавательные мотивы – мотивы самосовершенствования; 3) мотивы достижения – достижения успеха, престижная мотивация, мотивация избегания неудачи; 4) компенсаторная мотивация – компенсация недостаточного интереса к учебной деятельности интересами и успехами в других видах деятельности. Таким образом, мотивы бывают: 1) учебными – познавательные, социального одобрения, широкие социальные мотивы, узкие социальные мотивы; и 2) личностными – мотивы достижения успехов и избегания неудач. Изменяется характер эмоций у детей: усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций.
Социальное развитие
Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом, к учителю, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого, безоговорочно принимают его оценки. Время, отводимое на общение, увеличивается, большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется особое деловое общение со взрослыми. Появляется кооперация со сверстниками. Учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребёнком и взрослым – иерархические и несимметричные. Но сотрудничество со взрослым является необходимым условием психического развития ребёнка. Кооперация ребёнка со сверстниками необходима для формирования контрольно-оценочных действий ребёнка. Кооперация выполняет функцию моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе соотношений участников деятельности.
Назад
Источник
Линии развития потребностно-мотивационной сферы
1. Развитие потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования к нему, которые порождают специфические для каждого возраста потребности. За изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, позицией будущего члена общества.
2. Новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности. Например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, овладевших тем или иным видом спорта – потребность в спортивной деятельности и т.д. Этот путь развития потребностей был указан А.Н. Леонтьевым.
3. Помимо расширения круга потребностей и возникновения новых происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным. Этот путь особенно обнаруживается на развитии познавательных потребностей: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм потребностей в теоретических знаниях (в старших классах).
4. Развитие структуры мотивационной сферы ребенка, т.е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.
Отсутствие должной мотивации учения часто ведет к стойкой неуспеваемости, что способствует и появлению отклоняющегося поведения у школьников.
А.К. Маркова отмечает, что для изучения и формирования мотивации необходимо выбрать такие методы изучения мотивации, которые являются наиболее надежными и в то же время приемлемыми для школьных условий. К ним относятся методы лонгитюда, индивидуального формирующего эксперимента, постановки в ситуации выбора. Затем учителю необходимо выработать меры педагогической помощи конкретному ученику. Важно не только наблюдать ученика, а в таких ситуациях, где исследуемые особенности школьников проявляются.
Работа учителя по формированию мотивационной сферы включает актуализацию имеющихся положительных мотивов, обеспечение условий для появления новых позитивных установок на учение, коррекцию дефектов мотивации.
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО–ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
Основные линии развития эмоциональной сферы младшего школьника. Формирование моральных чувств младших школьников. Развитие воли у детей 1–4 классов.
Основные линии развития эмоциональной сферы младшего школьника.
Эмоции младшего школьника являются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмоции дошкольника.
В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций – их содержательная сторона, их устойчивость и т.п.
В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. Например, если страх у малышей чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников появляется даже бравирование бесстрашием, т.к. умение преодолевать страх поднимает ребенка как в глазах товарищей, так и его собственных. Зато появляются новые формы страха, возникающие из других источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр.
У школьников появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.
Американский психолог Э. Берн высказал мысль, что примерно до 10 лет у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни. При этом ребенок как бы экспериментирует, поочередно испытывая чувство злости, вины, обиды, испуга или радости. На что-то он не обращает внимания, что-то с негодованием отвергает, но что-то из этого набора работает и дает свои результаты. Результаты эмоционального выбора, сделанного ребенком, в немалой степени будут зависеть от деятельности взрослых – родителей, учителей. Наиболее значимыми для этого возраста являются эмоции страха, интереса и радости.
Эмоции интереса и радости тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок активно не переживает эти эмоции. Именно интерес побуждает ребенка к исследованию окружающего его мира. Интерес тесным образом связан с эмоцией радости. Их взаимодействие – это своеобразная основа творческой деятельности ребенка.
Чувство личной ответственности, любознательность, приятные и успешные действия – все это вызывает и стимулирует интерес у ребенка. А эмоция радости всегда сопровождается чувством энергетического подъема. Радостный ребенок имеет больше оснований чувствовать себя свободным, чем тревожный и угрюмый. Однако эмоции радости и интереса влияет на развитие у ребенка психологической зависимости, например, в возникновении дурных привычек. Вредное действие или поступок, совершаемый ребенком, приносит ему радость или вызывает интерес. Если это закрепляется в результате повторений, то это может способствовать развитию психологической зависимости. Например, курение наркотиком является первичным источником радости или, наоборот, его отсутствие вызывает отрицательную эмоцию.
В младшем школьном возрасте рост самосознания, чувства ответственности ведет к уменьшению, особенно среди мальчиков, чувства страха. Однако страхи не исчезают, они трансформируются.
Если в дошкольном возрасте преобладали инстинктивные страхи, связанные с инстинктом самосохранения, а в подростковом – превалируют социальные страхи, то младший школьный возраст – это своеобразный перекресток, на котором перекрещиваются инстинктивные и социальные страхи. Инстинктивные страхи – это преимущественно эмоциональные формы страха, в то время как социальные страхи – это результат интеллектуальной переработки, своего рода рационализация страхов.
Ведущий страх младшего школьника – страх “быть не тем”, страх не соответствия общепринятым нормам поведения, требованиям окружающих, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами этого страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать в школу. Он сильнее выражен у девочек, поскольку у них раньше возникает и сильнее проявляется, чем у мальчиков, чувство вины. Страх опоздания в школу – это один из симптомов синдрома “школьной фобии”, т.е. страха перед посещением школы. Причинами школьных страхов могут быть страх расставания с родителями, конфликтные отношения с учителем, со сверстниками, боязнь их агрессивного поведения.
Наряду со “школьными страхами” для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетрясения. Все эти страхи, по мнению А.И. Захарова, продукты так называемого «магического мышления» школьника, его склонности верить в разного рода предсказания, суеверия, “роковое” стечение обстоятельств. С одной стороны это проявление внушаемости, с другой – идущими из раннего детства страхов темноты, одиночества и замкнутого пространства.
Формирование моральных чувств младших школьников.
Но основное, что характеризует эмоциональную сферу ребенка этого возраста и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это особенно интенсивное формирование в этот период моральных чувств ребенка, что означает и формирование моральной стороны его личности.
В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Но недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований требует поступить в том или ином случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство неловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести, если он поступил правильно.
Наличие одного только знания норм и правил общественного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке и т.д., но он может относиться ко всем этим требованиям равнодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально. Отсюда следует, что формирование моральных чувств, также как и формирование морального сознания, никогда не строиться только путем словесных нравоучений. Моральные чувства формируются в самой жизни и деятельности ребенка, и только в том случае, если эта деятельность организована так, что воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием жизни.
Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может происходить только в практике его общественного поведения. Практику такого поведения создает прежде всего школа и школьный коллектив. Благодаря этому, младший школьный возраст и становиться периодом интенсивного формирования высоких моральных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном возрасте впервые возникает у детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и т.д. Вначале это еще не вполне осознанные чувства, не вполне осознанные убеждения, скорее это непосредственно общественный и усваиваемый опыт школьной коллективной жизни.
Развитие воли у детей 1–4 классов.
Исследования и наблюдения показали, что каждый возраст характеризуется усиленным развитием какой-нибудь определенной психической функции, которая в этот период доминирует над всеми остальными и определяет особенности протекания всех других психических процессов. Например, в младенческом возрасте это восприятие, в дальнейшем особенно интенсивно формируется память; в дошкольном детстве в связи с развитием игровой деятельности , у ребенка интенсивно формируется его воображение и фантазия. В период младшего школьного возраста в центр психического развития выдвигается развитие произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению достаточно высокие требования. Ведь учение в школе – деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического, организованного труда, ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду поставленных перед ним требований, которые не всегда совпадают с его желанием. Став школьником ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. И это новое положение ребенок, если даже не осознает, но тем не менее непосредственно чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями.
Поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, делать уроки, следовать школьному режиму, правилам и т.л. Это и объясняет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования произвольности. Однако процесс этот длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением. Известен факт, что учащиеся 1-3 классов казалось бы, гораздо более ответственно и организованно справляются с учением, требующим произвольности, чем учащиеся последующих классов. Л.И. Божович объясняла это тем, что ребенок постепенно привыкает к своему положению школьника, и связанные с этим переживания теряют свою побудительную силу. Вместе с тем сама учебная деятельность усложняется и представляет все большие и большие требования к произвольности. Задача воспитания заключается в том, чтобы научить ребенка управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества.
Для этого надо:
1. С самого начала поступления в школу воспитывать у детей положительное отношение к своему новому положению школьника. Ребенок должен дорожить тем, что он также как и все другие дети, учиться в школе и хорошо выполняет свои обязанности. В тех случаях, когда школьник становиться плохим учеником и начинает чувствовать осуждение со стороны окружающих, он начинает искать другую детскую среду, и находит ее на улице. Большую роль в формировании правильного отношения ученика к учению в школе играет методика оценки его знаний. Оцениваться должны знания, а не личность учащихся.
2. Воспитывать у школьников познавательные интересы к приобретаемым знаниям, привитие им любви к интеллектуальному напряжению и преодолению интеллектуальных трудностей. Школьнику, который успешно справляется с учебной работой, начинает нравиться и сам учебный процесс и те интеллектуальные усилия, которые он при этом делает.
3. Воспитывать такие качества личности которые составляют необходимое условие осуществления произвольного поведения (прилежание, ответственность и др.). При воспитании качеств личности надо иметь ввиду, что их “костяк” в значительной степени определяют прочно сформировавшиеся привычки. Поэтому для поддержания произвольности в учебной деятельности очень большое значение имеет режим. Подчинение режиму – это обоюдоострое оружие воспитания воли.
Многочисленные исследования обнаружили неравномерность развития волевых качеств на каждом возрастном этапе и различие в волевой регуляции отдельных видов деятельности у одного и того же человека. Так в исследования С.Я. Лайзане было показано, что у школьников 2 класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше – выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляются по-разному в разных видах деятельности. Например, целеустремленность школьники 3 класса в большей мере проявляются в игре (68%), а в учебных делах это качество демонстрируют только 47% детей. В этом возрасте все волевые качества больше проявляются в игре, затем в трудовой деятельности, а учеба – на третьем месте. Так волевая активность в игре заметна у 60% детей, в труде – у 56%, а в учебе волевое поведение наблюдается лишь у 51% детей.
ДИНАМИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Источник