Основные линии психического развития ребенка

Психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по следующим линиям:

1) познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

2) психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

2) личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Линии развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие:

а) знаний, способов деятельности;

б) психологических механизмов применения усвоенных способов;

в) личности, куда включена и деятельность.

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсомоторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 года),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интеллект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

— интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

— каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;

— новые умственные структуры формируются на основе действия;

— соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени» [Ж.Пиаже, с. 23].

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: 1)«моторные действия», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости; 2) дооперациональный период, характеризующийся обратимостью только сенсомоторных действий; 3) развитие конкретных операций, когда «логические операции … вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем»;4) развитие пропозициональных, или формальных операций, «когда у ребенка формируется логика взрослого… способность мыслить гипотезами».

Исследователями школы Б.Г. Ананьева было показано, что структура интеллекта постоянно меняется. В возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта человека сохраняются как бы два ядра (по данным факторного и корреляционного анализа), к которым стягиваются связи, соединяющие все психические процессы и их показатели. Первое ядро — мнемическое, т.е. единая структура памяти и мышления, второе — атенционное, т.е. ядро внимания. От 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемическое, логическое и атенционное. Существование атенционного ядра показывает, что направленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важными условиями его интеллектуальной деятельности. В 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы ее «стягивание» и все корреляционные связи группируются вокруг логического и атенционного ядер.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д.

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития.

В исследованиях Л,С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды».Л.И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т.е. к концу раннего детства, «центральным новообразованием… является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я… является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы — «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания. Период до 7-8 лет соотносится Л.И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида». «У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию».К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 формируется «жизненная перспектива».

B.C. Мухина рассматривает развитие личности, как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой структуре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время и социальное пространство личности. Механизмами развития личности, по В.С.Мухиной, являются: индентификация, обособление и их взаимодействие.

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития. Она представляет третью линию сложного пути становления человека, наряду с умственным и личностным,. Д.Б. Эльконин, последовательно рассматривая изменение предметного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только социальной ситуации развития, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. В процессе развития у ребенка формируется прежде всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их.

Источник

РАЗДЕЛ 2

1 ОБУЧЕНИЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

1.3. Основные линии психического развития в процессе обучения и воспитания

Психическое розпиток ребенка как его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно ПО трем линиям:

• личностная сфера (развитие социального поведения, направленности, ценностных ориентаций, самосознания);

• психологическая структура и содержание деятельности (возникновение и развитие целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

• познавательная сфера (становление интеллекта, развитие механизмов познания).

Таким способом человеческий индивид развивается как личность, субъект деятельности и субъект познания.

В ходе организованного учебно-воспитательного процесса изменяются различные аспекты психического устройства ребенка: происходит накопление знаний и представлений ученика, совершенствование и изменение его способов и умений выполнять разнообразные действия, формируются новые установки и ценности, мотивы и интересы, общие качества личности. В целостном развитии ребенка как ученика и воспитанника необходимо выделять три основные направления прогрессивных изменений:

• развитие знаний и способов активности в ходе обучения;

• развитие психологических механизмов применения усвоенных способов действий, прежде всего таких обобщенных приемов умственной деятельности, как абстрагирование, сравнение, обобщения, анализ, синтез и перенос, которые проявляются в разных видах (учебные предметы) и даже типах деятельности;

• развитие общих качеств личности (личностной направленности, психологической структуры деятельности, сознания и мышления).

В последнем случае развитие личностной направленности заключается в формировании ведущего типа направленности личности ученика (на обучение, на узнавание или на взаимоотношения с окружающими). На модели формирования учебной деятельности впервые в онтогенезе происходит становление целостной, завершенной психологической структуры деятельности как таковой с ее мотивационным, ориентировочно-организационным, исполнительским и рефлексивно-оцінковим компонентами. Развитие механизмов сознания и мышления идет по пути от установления ассоциативных связей (зима – холодная, елка – зеленая) как ведущего механизма функционирования сознания первоклассника через конкретный связь (блестящий, твердый, полезный – металл) в начальной школе и конфубулятивний, присущ ученикам средних классов (если снег нагреть, то он потечет) до целостного связи па основе сущностных признаков, который как механизм сознания и мышления старшеклассников является верхушкой развития.

Оптимальными педагогическими условиями развития указанных психологических феноменов есть условия развивающего обучения. Основными педагогическими условиями психического развития в рамках такого обучения являются следующие положения:

• новые действия и способы действий подаются на основе учебной задачи; новое содержание специально выделяется для ребенка и моделируется в теоретически обобщенной форме;

• усвоение идет в обобщенной абстрактной форме;

• формирование направленности ребенка происходит через выделение специфики деятельности, через оценку ее личности в связи с выполнением деятельности. Психолого-педагогическими доминантами такой системы

обучения выступают:

• теоретическое мышление как следствие усвоения теоретических знаний и умений;

• творчество как ядро личности;

• активная личность, которая себя создает;

• рефлексия;

• учебная деятельность, имеющая сложное строение.

Только при условии сочетания их можно надеяться на положительные результаты такого обучения.

Источник

В плане предложенного рассмотрения будем исходить из общепринятого положения, что хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становлеше целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность [43, с. 30].

Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие [3]. Существенно, что во всем интеллектуально-личностно-деятельностном становлении ребенка проявляются основные закономерности развития психики, такие как неудержимость, интегративность, системность, сензитивность, компенсаторность. Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятельность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реальной действительности они нерасчленимы.

Развитие интеллекта

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсомоторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 года),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интеллект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Централная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных логических структур интеллекта» [150, с. 20]. Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

— каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;

— новые умственные структуры формируются на основе действия;

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому» [173, с. 579], где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логические операции … вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем» [173, с. 583], и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого… способность мыслить гипотезами» [173, с. 587].

Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидактическим определением этого процесса в целом как инволюционно-эволюционного, поступательного, где на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности(С.Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирование интеллекта, образование его целостной структуры, изменение соотношения компонентов, которое продолжается и в период взрослости. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, которые соединяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется в виде постепенного усложнения его умственной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (память, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. Ананьеву [7, с. 348—362]. Исследователями школы Б.Г. Ананьева было показано, что структура интеллекта постоянно меняется. В возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта человека сохраняются как бы два ядра (по данным факторного и корреляционного анализа), к которым стягиваются связи, соединяющие все психические процессы и их показатели. Первое ядро — мнемическое, т.е. единая структура памяти и мышления, второе — атенционное, т.е. ядро внимания. От 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемическое, логическое и атенционное. Существование атенционного ядра показывает, что направленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важными условиями его интеллектуальной деятельности. В 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы ее «стягивание» и все корреляционные связи группируются вокруг логического и атенционного ядер.

Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте, что полностью опровергает положение о «психической окаменелости» юности и взрослости (Э. Клапаред). Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследователей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения без какихлибо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении… В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций» [7, с. 346].

По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18—21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционным ядрами. В студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается. Устойчивость внимания повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе.

Развитие мышления тесно связано с развитием памяти: в 19 лет мнемические функции развиваются быстрее логических, тогда как в 20 лет наблюдается обратная картина, а в 22 года снижаются показатели обеих функций. В 18—19 лет отмечается относительная стабилизация мыслительных функций.

Практический интерес для педагогической деятельности ; представляет то, что логический компонент — компонент вербального, понятийного мышления — все время остается одним из ведущих в структуре интеллекта. Очевидно, что учение, образование, особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспособности.

В процессе развития познавательной сферы ребенка совершенствуется и качественно изменяется содержание его сознания. Проведенные в последние годы психосемантические исследования (Е.Ю. Артемьев, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.) позволяют представить это содержание в форме некоторых уровневых структур дискретных (отдельных) единиц, в качестве которых выступают значения, категории. Здесь уместно еще раз вспомнить положение Л. С. Выготского о том, что словесное значение есть едиi ница общения и обобщения. Именно обобщенные значения или | категории образуют субъективный образ или картину мира в сознании каждого человека. Эта картина индивидуальна, и в то же время она может быть одинаковой для людей, развивающихся в сходных условиях. «В системе представлений каждого индивида есть специфические, присущие только ему составляющие, обусловленные его индивидуальным опытом. Например, образы «хорошего родителя», «идеального мужа или жены» формируются через непосредственное подражание, усвоение опыта родительской семьи, из прочитанных книг, каналов массовых коммуникаций, обусловливают формирование нравственныщ критериев, «идеальных мерок», с которыми индивид подходит, к оценке себя или других, и в конечном счете обусловливают организацию его жизни, определяют его личность» [165, с. 39]. Отсюда следует признание первостепенной важности правильной организации условий жизни ребенка, его деятельности (игры, учения), общения и сотрудничества с ним, т.е. формирования образовательной среды, адекватной целям развития ребенка (В.В.Рубцов, В.И.Панов, В.А.Ясвин). Другими словами, именно взрослыми должен быть организован процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое, в плане формирования содержания сознания ребенка, развития его личности. Этот процесс называется интериоризацией, «вращиванием» внешнего во внутреннее (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин и др.). Согласно Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [48, с. 145].