Основные этапы развития языковой способности ребенка

Формирование языковой способности ребенка в норме.

Якимова Лариса Анатольевна,

учитель-логопед высшей квалификационной категории

г.Санкт-Петербург, ГБДОУ компенсирующего вида

e–mail:Larasoft03@yandex.ru ,тел. 89110229686

Теоретическое обоснование проблемы построено на данных лингвистики, психологии, психофизиологии, общей педагогики, логопедии и специальной педагогики.

Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.

Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным путем. Различия определяются объективными факторами.

К основным относятся факторы биологические (обстоятельства, связанные с появлениям ребенка на свет, перенесенные им и матерью заболевания и т.д.). Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей отдельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и порождения речи.

Огромную роль в усвоении речи играет тип функциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно предпочтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха (исследования Т.В.Ахутиной, Т.П.Хризман, Т.В.Черноговской, В.Д.Еремеевой, В.Г.Визель и др.). Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано с различием в строении мозга и функциях его отделов. У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она более динамична.

На овладение ребенком родным языком влияет объем и характер речи взрослого, которую воспринимает или может воспринять ребенок. Недостаточное общение ребенка со взрослым, малый процент речевой продукции, адресованной ребенку, – приметы госпитализма-специфических условий, в которые поставлены дети, проводящие много времени в больнице или воспитывающиеся в домах ребенка. При этом обнаруживается психическая депривация, проявляющаяся в так называемом сенсорном голоде – недостатке информации для нормального функционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, недостатке впечатлений, ограниченности практического опыта и т.п.

Из-за этих обстоятельств речь детей, воспитывающихся в домах ребенка, качественно иная, что проявляется не только в бедности лексикона, но и в специфичности понимания ими значений отдельных слов, примитивности синтаксических структур, аномальном характере звуковых субститутов и т.п.

Психическая депривация встречается и в семьях, когда родители мало общаются с детьми. В последнее время появилась особая категория депривативных детей – с виду совершенно благополучных, сытых, хорошо одетых, окруженных дорогими игрушками, но при этом лишенных настоящего внимания и заботы.

Обстановка материального благополучия, в которой живут дети, не может компенсировать недостатка общения со взрослыми, которое им так необходимо. Особенно важно общение ребенка с матерью в первые три года жизни.

Для усвоения определенного языка необходимо овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поколениями, а также усвоить правила использования их в речи.

Механизм, обеспечивающий усвоение языка, по мнению Н.Хомского, имеется у ребенка уже от рождения, в процессе развития ребенка формируется и языковая способность.

Начальными «стадиями в развитии речи» являются крик, лепет и даже первые слова, по мнению Л.С.Выготского [3].

Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Крик – это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усвоить.

Около 2-х месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки—гуление. К 3-м месяцам гуление достигает максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери.

Следующая стадия доречевых вокализаций—лепет. Это сочетание звуков, никак не связанное со смыслом. Лепет возникает в возрасте около 6 месяцев. Очень простой вначале, лепет постепенно усложняется по нескольким направлениям: возникают все новые и новые сочетания звуков; удлиняются звуковые локализации: от одного слова до цепочки слов из 3-4-х и более одинаковых слогов; постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными: с одинаковыми и разнотипными слогами. В лепете 6-7 месячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности прослушиваются контуры интонационных конструкций, свойственных родному языку. По лепету и его характеру можно сказать о том, будут или не будут у ребенка проблемы с речью, считает С.Н.Цейтлин [14, с.15-18]. Чем разнообразнее и выразительнее лепет ребенка, тем меньше основания для беспокойства относительно дальнейшего речевого развития. В этот период происходит упражнений голосовых связок, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.

В.И. Бельтюков отметил интересную закономерность: последовательность появления в лепете аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. [2, с.3-5]. При этом в лепете появление звуков непроизвольно, неосознанно, что же касается артикулирования того или иного звука в составе слова, то тут его требуется произнести так, чтобы быть понятным, т.е. подстроиться под эталон, контролируя себя, соизмеряя речедвигательные усилия и акустический образ. Переход от лепета к словесной речи – это переход от дознакового общения к знаковому. «Слово всегда относится…к целой группе или целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение», – считает Л.С.Выготский [3, с.269].

Переход от доречевой стадии к первым словам—серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей). Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи.

От чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в активный?

В качестве «разрешающего» фактора выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Имеют значение и частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невозможность для ребенка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак, т.е. указать на предмет или определить его жестом. При этом ведущим остается фактор прагматический – необходимость номинации явления в соответствии с процессом общения.

Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет

выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. С.Н.Цейтлин [14] отмечает, что на начальном этапе формирования лексики, преобладают звукоподражательные слова, некоторые—общеупотребительные, которые просты по фонетическому облику.

Дети постепенно переходят от звукоподражательных слов к нормативным.

В речи малышей от 1г. до 2-х лет наблюдается интересное явление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их родном языке. Необходимость подобрать номинации для разных явлений приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее. Ребенок усваивает чрезвычайно глубокие закономерности, лежащие в основе языка вообще.

Каким образом формируется у детей активный словарь?

По данным американских исследований, в 1 год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1г.3 мес.— 19 слов, в 1 г.6 мес.—22 слова, в 1г.9 мес.—118 слов. Такое быстрое увеличение словаря у ребенка совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. Рассмотрим внутреннюю, содержательную сторону употребляемых ребенком лексических единиц.

В исследованиях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия убедительно продемонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними закрепляемые, постепенно изменяются и развиваются.

Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе лексического значения.

Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной соотнесенности используют термин «денотат», а для обозначения понятийной соотнесенности «сигнификат».

Итак, первый этап овладения словом – формирование устойчивой предметной соотнесенности, т.е. осознание того, что слово всегда будет применимо к определенному предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени. Затем возникает определенное обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов). Они объединяются в сознании ребенка, образуется сигнификат, который и составляет собственно значение слова.

Формирование сигнификативного значения слова—следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется различить существенные и несущественные признаки предмета.

При осознании этого различения и формируется понятийная соотнесенность слова с предметами.

В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта. При осмысливании значений слов у ребенка много трудностей. Так, может быть явление «перехлеста» установленных в мышлении границ—лексико-грамматическая сверхгенерализация (возможна и грамматическая сверхгенерализация). Сверхгенерализация предполагает расширение классов денотатов по сравнению с тем, который существует в нормативном языке. Возможны и случаи формирования класса более узко, чем в норме.

Так, в один класс могут быть объединены предметы, сходные по размеру, форме, цвету, функциям т.п.

Сверхгенерализация может касаться не только предметов, но и действий и признаков.

Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.

По наблюдениям Рескорла, если в репертуаре ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% сверхгенерализовано, если от 26 до 50 слов—то 35%, если от 51 до 75 слов—то 20% и т.д. Постепенно число сверхгенерализаций уменьшается. Овладение лексикой, рост лексической компетенции ребенка заключается не только в численном увеличении активного словаря, но и в уточнении семантики каждого слова.

С.Н.Цейтлин [14] выделяет три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

• ситуативная закрепленность;

• предметная соотнесенность (денотативное значение);

• понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).

На следующих этапах формируется система сигнификативных значений слова (если оно многозначно), т.е. возникает собственно значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семантических вариантов.

В течение какого-то периода некоторые слова (нарицательные существительные, обозначающие класс однородных предметов) употребляются в качестве собственных, т.е. могут быть отнесены ребенком к одному-единственному предмету. Позднее постигнув факт двуименности многих денотатов (предмет может быть назван и нарицательным, и собственным именем), дети начинают требовать двуименности во всех случаях.

Сигнификативный аспект является ядром лексического значения слова [9, с.139].

Собственно значение слова или сигнификативность, реализуется в феномене системности языка. Оно определяется местом, которое слово занимает в системе языковых значений [11, с.199]. Системность языковых значений заключается в существовании разных групп, рядов и т.п., выделяемых по разным характеристикам и известных в лингвистике как лексические или семантические поля [9, с.139]. Каждое слово занимает в системе определенное место, выделяемое отношением данного слова к другим.

Ю.С.Степанов [11] вычленяет 2 вида группировки слов: пологическим основаниям (универсальные для всех языков мира) и ассоциативный вид, т.е. основанный на психологических ассоциациях предметов, понятий и их знаков—самих слов, на своеобразном «притяжении» слов друг к другу.

Концептуальное значение слова существует не изолированно, а в определенном соотношении с концептуальными значениями других слов, прежде всего слов того же “семантического поля”. Термином семантическое поле обозначают большее или меньшее множество слов, точнее — их значений, связанных с одним и тем же фрагментом действительности. Слова, значения которых входят в поле, образуют “тематическую группу” более или менее широкого охвата [9, с.96, 139].

Список литературы

1. Бадалян Л.О. Невропатология. Москва-Академа, 2001. С.24-28. С.224с.

2. Бельтюков В.И.Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики. «Дефектология», 1973 №3. С 3-10.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.:Лабиринт,1996. С.200-293.

4. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М.:Изд-во Международные отношения, 1974. 244с.

5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. С.159.

6. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. А.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320с.

7. Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. М.: Владос, 1999. 678с.

8. Маркова Ф.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239с.

9. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М., Высшая школа, 1975. 327с.

10. Сорокин Ю.А. Психолингвистичекие проблемы семантики. М.: Наука, 1983, С.241-246.

11. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учеб.пособие. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1975. 271с.

12. Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. М.:Наука, 1962. 287с.

13. Уфимцева А.А. Семантика слова//Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. С.5-8.

14. Цейтлин Г.В. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240с.