Орудие и знак в развитии ребенка выготский скачать

Два процесса – применение орудий и использование символов — ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые друг от друга.

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций.

Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет утверждения об «открытии» символической деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак возникает в процессе сложного развития – в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка». Л.С Выготский Орудие и знак в развитии ребенка С.9

Функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, а именно- их называние.

Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.

Выготский утверждает, что изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.

Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Л.С. Выготский в своих экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.

На основе экспериментов Л.С. Выготский выявил следующее, что речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок не способен завершить задачу.

Ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух. Эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью, выполняющую ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.

Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более высокий уровень, оно обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.

Речь, как вспомогательный стимул, выполняет специфическую функцию организации поведения. Она служит ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности, т.е. знак вначале – внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.

При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.

Если объединение практических и речевых операций у ребенка знаменует переход от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и действия обратное движение — переход человека от высших форм к более низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем.

Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.

Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.

По словам Выготского – «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» Л.С Выготский Орудие и речь в развитии ребенка С. 20Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному – кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.

Âûãîòñêèé Ë.Ñ. ñêà÷àòü

Âûãîòñêèé Ëåâ Ñåìåíîâè÷ (5 (17).11.1896, Îðøà — 11.6.1934, Ìîñêâà) — ñîâåòñêèé ïñèõîëîã, ðàçðàáîòàë êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêóþ òåîðèþ â ïñèõîëîãèè. Ðîäèëñÿ â ñåìüå ñëóæàùåãî, îêîí÷èë þðèäè÷åñêèé ôàêóëüòåò Ìîñêîâñêîãî óíèâåðñèòåòà (1917) è îäíîâðåìåííî èñòîðèêî-ôèëîñîôñêèé ôàêóëüòåò óíèâåðñèòåòà èì. Øàíÿâñêîãî.

Ñ 1924 ðàáîòàë â Ìîñêîâñêîì ãîñóäàðñòâåííîì èíñòèòóòå ýêñïåðèìåíòàëüíûé ïñèõîëîãèè, çàòåì â îñíîâàííîì èì èíñòèòóòå äåôåêòîëîãèè; ïîçäíåå ÷èòàë êóðñû ëåêöèè â ðÿäå âóçîâ Ìîñêâû, Ëåíèíãðàäà è Õàðüêîâà. Ïðîôåññîð èíñòèòóòà ïñèõîëîãèè â Ìîñêâå.

Ñòàíîâëåíèå Â. êàê ó÷¸íîãî ñîâïàëî ñ ïåðèîäîì ïåðåñòðîéêè ñîâåòñêîé ïñèõîëîãèè íà îñíîâå ìåòîäîëîãèè ìàðêñèçìà, â êîòîðîé îí ïðèíÿë àêòèâíîå ó÷àñòèå.  ïîèñêàõ ìåòîäîâ îáúåêòèâíîãî èçó÷åíèÿ ñëîæíûõ ôîðì ïñèõè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè è ïîâåäåíèÿ ëè÷íîñòè Âûãîòñêèé ïîäâåðã êðèòè÷åñêîìó àíàëèçó ðÿä ôèëîñîôñêèõ è áîëüøèíñòâî ñîâðåìåííûõ åìó ïñèõîëîãè÷åñêèõ êîíöåïöèé («Ñìûñë ïñèõîëîãè÷åñêîãî êðèçèñà», ðóêîïèñü, 1926), ïîêàçûâàÿ áåñïëîäíîñòü ïîïûòîê îáúÿñíèòü ïîâåäåíèå ÷åëîâåêà, ñâîäÿ âûñøèå ôîðìû ïîâåäåíèÿ ê íèçøèì ýëåìåíòàì.

 êíèãå «Èñòîðèÿ ðàçâèòèÿ âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé» (1930-31, îïóáëèêîâàííîé 1960) äàíî ðàçâ¸ðíóòîå èçëîæåíèå êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîé òåîðèè ðàçâèòèÿ ïñèõèêè: ïî Âûãîòñêîìó, íåîáõîäèìî ðàçëè÷àòü äâà ïëàíà ïîâåäåíèÿ — íàòóðàëüíûé (ðåçóëüòàò áèîëîãè÷åñêîé ýâîëþöèè æèâîòíîãî ìèðà) è êóëüòóðíûé (ðåçóëüòàò èñòîðè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ îáùåñòâà), ñëèòûå â ðàçâèòèè ïñèõèêè.

Ñóòü êóëüòóðíîãî ïîâåäåíèÿ — â åãî îïîñðåäîâàííîñòè îðóäèÿìè è çíàêàìè, ïðè÷¸ì ïåðâûå íàïðàâëåíû «âî âíå», íà ïðåîáðàçîâàíèå äåéñòâèòåëüíîñòè, à âòîðûå «âî âíóòðü» ñíà÷àëà íà ïðåîáðàçîâàíèå äðóãèõ ëþäåé çàòåì — íà óïðàâëåíèå ñîáñòâåííûì ïîâåäåíèåì.

 ïîñëåäíèå ãîäû æèçíè Â. îñíîâíîå âíèìàíèå óäåëÿë èçó÷åíèþ ñòðóêòóðû ñîçíàíèÿ («Ìûøëåíèå è ðå÷ü», 1934). Èññëåäóÿ ðå÷åâîå ìûøëåíèå, Â. ïî-íîâîìó ðåøàåò ïðîáëåìó ëîêàëèçàöèè âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé êàê ñòðóêòóðíûõ åäèíèö äåÿòåëüíîñòè ìîçãà. Èçó÷àÿ ðàçâèòèå è ðàñïàä âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé íà ìàòåðèàëå äåòñêîé ïñèõîëîãèè, äåôåêòîëîãèè è ïñèõèàòðèè Âûãîòñêèé ïðèõîäèò ê âûâîäó, ÷òî ñòðóêòóðà ñîçíàíèÿ — ýòî äèíàìè÷åñêàÿ ñìûñëîâàÿ ñèñòåìà íàõîäÿùèõñÿ â åäèíñòâå àôôåêòèâíûõ âîëåâûõ è èíòåëëåêòóàëüíûõ ïðîöåññîâ.

Ñàéò àâòîðà – https://www.marxists.org/archive/vygotskyÎá àâòîðå â ýíöèêëîïåäèèÂûãîòñêèé Ë.Ñ.. Àóäèî-êíèãèÂûãîòñêèé Ë.Ñ. íà âèäåîÎòçûâû îá àâòîðå ‘Âûãîòñêèé Ë.Ñ.’

Áåñïëàòíûå ïî÷òîâûå ðàññûëêè ïî ñàìîðàçâèòèþ îò àâòîðîâ áèáëèîòåêè.

Ïîäïèñàòüñÿ