Орудие и знак в развитии ребенка краткое содержание
Два процесса – применение орудий и использование символов — ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые друг от друга.
На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций.
Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет утверждения об «открытии» символической деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак возникает в процессе сложного развития – в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка». Л.С Выготский Орудие и знак в развитии ребенка С.9
Функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, а именно- их называние.
Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.
Выготский утверждает, что изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.
Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Л.С. Выготский в своих экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.
На основе экспериментов Л.С. Выготский выявил следующее, что речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок не способен завершить задачу.
Ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух. Эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью, выполняющую ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.
Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более высокий уровень, оно обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.
Речь, как вспомогательный стимул, выполняет специфическую функцию организации поведения. Она служит ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности, т.е. знак вначале – внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.
При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.
Если объединение практических и речевых операций у ребенка знаменует переход от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и действия обратное движение — переход человека от высших форм к более низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем.
Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.
Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.
По словам Выготского – «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» Л.С Выготский Орудие и речь в развитии ребенка С. 20Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному – кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.
Источник
«Орудие и знак в развитии ребенка» – так называется одна из работ
Выготского Выготский Л.С. Психология развития человека. Орудие и знак в развитии ребенка. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. https://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-9-orudie_i_znak_v_razvitii_rebenka.pdf,одна из центральных работ в рамках культурно-исторической концепции. Таковой она считается и сейчас.
В этой работе Выготский писал: «Два процесса исключительной важности, которым посвящена эта статья: применение орудий и использование символов — рассматривались до сих пор в психологии как изолированные и независимые друг от друга. На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например, речи. <…> Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматриваться как характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения».
Выготский, таким образом, выстраивает достаточно сложную конструкцию: сначала в практическую деятельность включаются орудия, затем в деятельность с орудиями проникает деятельность со знаками, а в нее могут войти действия со знаками второго, третьего и иного уровня. Возникают «многоэтажные» орудийно и знаково опосредованные системы жизни и деятельности.
Так или иначе, орудие, по Выготскому, есть то, что используется как инструмент, и в этой функции орудием может выступать и знак. Но знак в своем специфическом смысле есть то, что привносит в жизнедеятельность также и социальные, нормативные, целевые и другие «идеальные» компоненты и возможность оперировать с орудиями и объектами не практически, а в «идеальном плане».
Сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут опосредствовать психические процессы. Но существуют особые «психологические орудия» — «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы — язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.
Для Выготского, особенно в последние годы его работы, «общение» и «взаимодействие» стало, возможно, темой более значимой, нежели индивидуально понимаемая деятельность. Уже исследуя «значение», Выготский рассматривал его как «единство речи и мышления, общения и обобщения».
«Мышление и речь» – еще одно название работы из числа основных трудов Л.С. Выготского. Говоря о культурно-исторической концепции, его невозможно обойти стороной.
Согласно Л.С. Выготскому, мысль обретает в слове необходимую оболочку, в которой она и становится действительностью и для ее субъекта, и для других людей. Он полагал, что человеческое мышление практически невозможно без языка, а мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью.
Выготский считал, что слово относится и к речи, и к мышлению. Оно – живая клеточка, содержащая основные свойства речевого мышления как целого. Слово – это не ярлык, наклеенный на конкретный и отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно, как понятие и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово – это, одновременно, и средство общения, поэтому оно существует в речи. Именно в значении слова содержится узел того единства, которое Выготский называл речевым мышлением.
К мышлению и речи Выготский применяет тот же мыслительный прием, что и к представлениям о низших и высших психических функций. Впрочем, как и к представлениям об орудийной деятельности и использовании знаков. Он как бы соглашается с представителями противоположных друг другу позиций, акцентирующих примат либо одного, либо другого, а затем говорит: «Вы все правы. И ты прав, и ты прав. Но истина не здесь».
Вполне возможно, предполагает он, что, когда-то или в каких-то условиях мышление и речь развивались относительно самостоятельно. В принципе, вероятно, можно выделить доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи. Но уже в возрасте около двух лет у ребенка наступает переломный момент: его речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Ребенок открывает для себя символическую функцию речи, начинает понимать обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им и для коммуникации, и для решения задач. После этого этапа развития ребенка просто невозможно говорить о мышлении и речи как о чем-то раздельном.
Для понимания отношения мысли к слову в концепции Л.С. Выготского существенное значение имеет феномен внутренней речи. В отличие от Ж. Пиаже, в полемику с которым достаточно часто вступал Выготский, в культурно-исторической концепции считается, что внутренняя речь есть результат «овнутрения» речи внешней. Согласно Выготскому, при переходе внешней речи во внутреннюю, в ней сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.
Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность, Выготский иллюстрирует это примером диалогов давно знающих друг друга людей, уже и «без слов» понимающих, о чем идет речь. Еще одна особенность внутренней речи – слияние, объединение слов. Возникающее в результате сочетание обогащается двойным или множественным смыслом содержащихся в нем слов, объединяющихся во внутренней речи в «комок», который Выготский называл агглютинатом.
Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, разговаривают сами с собой. Эгоцентрическая речь, фактически – это прорвавшаяся наружу внутренняя речь, как писал Выготский, «внутренняя речь вслух».
В некоторых случая активная внутренняя и эгоцентрическая речь возникает и у взрослых. Это происходит в ситуациях умственных и практических затруднений или стресса. Человек начинает разговаривать сам с собой, причем он не только комментирует свои действия или сопровождает их словами, но и отдает себе команды или спорит с предполагаемыми оппонентами.
По мнению Выготского, это свидетельствует о том, что внутренняя речь есть результат «овнутрения», перехода во «внутренние» субъективные формы развернутого речевого взаимодействия ребенка со взрослыми, результат интериоризации и, как говорил Выготский, «сворачивания» грамматического, синтаксического и прочего строения внешней коммуникации.
Эти идеи Выготского не получили очевидного развития у его последователей. Однако необходимо отметить идеи и представления А.Н. Леонтьева о «значении», сформулированного им в работе «Деятельность.Сознание. Личность», а также работы См., например, Леонтьев А.А. Деятельный ум. (Деятельность, Знак, Личность): Смысл;
Москва; 2001 https://fictionbook.ru/static/trials/05/97/32/05973298.a6.pdf А.А. Леонтьева о значении слова.
Источник
Человек
в той же ситуации бросает жребий. В виде
общего положения, операция с бросанием
жребия обнаруживает новую и своеобразную
структуру по сравнению с буридановой
ситуацией; новое состоит в том, что человек
сам создает стимулы, определяющие его
реакции, и употребляет эти стимулы в качестве
средств для овладения процессами собственного
поведения. Человек сам определяет свое
поведение при помощи искусственно созданных
стимулов-средств. Еще один пример- завязывание
узелка на память, что является так же
как бросание жребия — рудиментарной
формой культурной воли. Человеку нужно
что-либо запомнить, и не доверяя своей
памяти и не полагаясь на нее, он завязывает,
обычно на носовом платке, узелок или применяет
какой-либо аналогичный прием, вроде закладывания
бумажки под крышку карманных часов и
т.п. Узелок должен позже напомнить о том,
что нужно сделать. И он действительно,
как всякий знает, может в известных случаях
служить надежным средством запоминания.
Эта
операция немыслима и невозможна у животных.
Начало развития письма упирается в подобные
вспомогательные средства памяти. Первый
узел, завязанный на память, означал зарождение
письменной речи, без которой была бы невозможна
цивилизация.
В
анализе так называемых рудиментарных
функций Л. С. Выготский находит ключ к
высшим формам поведения. Их анализ раскрывает,
чем были прежде все психические процессы,
к какому типу организации они некогда
принадлежали. В рассмотренных случаях
поведение человека определялось не наличными
стимулами, а новой или измененной, созданной
самим человеком психологической ситуацией.
«Создание и употребление искусственных
стимулов в качестве вспомогательных
средств для овладения собственными реакциями
и служит основой той новой формы определяемости
поведения, которая отличает высшее поведение
от элементарного» – пишет Л. С. Выготский,
видя в этом отличительную черту психики
человека. Второй момент, наличие которого
объясняет возможность возникновения
нового регулятивного принципа поведения,
заключается в факте социальной жизни
и взаимодействия людей.
В
процессе общественной жизни человек
создал и развил сложнейшие системы психологической
связи, без которых трудовая деятельность
и вся социальная жизнь были бы невозможны.
Человек создал, таким образом, сигнализационный
аппарат, систему искусственных условных
стимулов, с помощью которых он создает
любые искусственные связи и вызывает
нужные реакции организма.
Резюмируя
все вышеизложенное, можно сказать, что
вся научная деятельность Л.С. Выготского
была направлена то, чтобы психология
смогла перейти от чисто описательного,
эмпирического и феноменологического
изучения явлений к раскрытию их сущности.
Он ввел новый – экспериментально-генетический
метод исследования психических явлений,
так как считал, что “проблема метода
есть начало и основа, альфа и омега все
истории культурного развития ребенка”.
Первым применил исторический принцип
в области детской психологии.
ІІ Высшие психические функции
Высшие
психические функции — теоретическое
понятие, введенное Л.С.Выготским, обозначающее
сложные психические процессы, социальные
по своему формированию, которые опосредствованы
и за счет этого произвольны. По его представлениям,
психические явления могут быть „натуральными“,
детерминированными преимущественно
генетическим фактором, и „культурными“,
надстроенными над первыми, собственно
высшими психическими функциями, которые
всецело формируется под влиянием социальных
воздействий. Основным признаком высших
психических функций является их опосредствованность
определенными „психологическими орудиями“,
знаками, возникшими в результате длительного
общественно–исторического развития
человечества, к которым относится, прежде
всего, речь. Первоначально высшая
психическая функция реализуется как
форма взаимодействия между людьми, между
взрослым и ребенком, как интерпсихологический
процесс, и лишь затем — как внутренний,
интрапсихологический. При этом внешние
средства, опосредствующие это взаимодействие,
переходят во внутренние, т.е. происходит
их интериоризация. Если на первых этапах
формирования высшей психической функции
она представляет собой развернутую форму
предметной деятельности, опирается на относительно
простые сенсорные и моторные процессы,
то в дальнейшем действия свертываются, становясь
автоматизированными умственными действиями.
Высшие
психические функции имеют специфические
признаки и формируются на основе биологических
предпосылок. Они складываются прижизненно
во взаимодействии ребенка с взрослым
и окружающим миром в целом, а потому они
социально обусловлены и несут в себе
отпечаток той культурно-исторической
среды, в которой развивается ребенок.
Кроме того, такие функции по своей природе
инструментальны: они осуществляются
с использованием различных средств, способов,
“психологических орудий”. Используя
эти орудия, человек овладевает возможностями
регуляции своих отношений с предметным
миром, другими людьми, овладевает собственным
поведением. Диапазон спектра доступных
индивиду способов опосредования высших
психических функций является важным
критерием степени развития личности.
В этом контексте одной из задач психокоррекционной
и психотерапевтической работы является
расширение опыта человека в отношении
развития арсенала способов опосредования
собственной деятельности. И, наконец,
высшие психические функции осознаваемы
субъектом и доступны произвольной (волевой
и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.
Развитию
высших психических функций свойственна
определенная динамика, более новые и
сложные функции надстраиваются над более
ранними и простыми, “вбирая” их в
себя. Генезис высших психических функций
идет по пути преобразования развернутых
наглядно-действенных форм в сокращенные,
автоматизированные, выполняемые во внутреннем
плане в виде так называемых умственных
действий.
Как
уже упоминалось выше, опосредованность
развития человеческой психики “психологическими
орудиями” характеризуется еще и тем,
что операция употребления знака, стоящая
в начале развития каждой из высших психических
функций, первое время всегда имеет форму
внешней деятельности. Это превращение
проходит несколько стадий. Начальная
связана с тем, что человек (взрослый) с
помощью определённого средства управляет
поведением ребенка, направляя реализацию
его какой-либо “натуральной”, непроизвольной
функции. На второй стадии ребенок сам
уже становится субъектом и, используя
данное психологическое орудие, направляет
поведение другого (полагая его объектом).
На следующей стадии ребенок начинает
применять к самому себе (как объекту)
те способы управления поведением, которые
другие применяли к нему, и он – к ним.
Таким образом, пишет Выготский, каждая
психическая функция появляется на сцене
дважды – сперва как коллективная, социальная
деятельность, а затем как внутренний
способ мышления ребенка. Между этими
двумя “выходами” лежит процесс интериоризации,
“вращивания” функции вовнутрь.
Интериоризуясь,
“натуральные” психические функции
трансформируются и “сворачиваются”,
приобретают автоматизированность, осознанность
и произвольность.
Затем,
благодаря наработанным алгоритмам внутренних
преобразований, становится возможным
и обратный интериоризации процесс –
процесс экстериоризации – вынесения
вовне результатов умственной деятельности,
осуществляемых сначала как замысел во
внутреннем плане.
Выдвижение
принципа “внешнее через внутреннее”
в культурно-исторической теории расширяет
понимание ведущей роли субъекта в различных
видах активности – прежде всего в ходе
обучения и самообучения. Процесс обучения
трактуется как коллективная деятельность,
а развитие внутренних индивидуальных,
свойств личности ребенка имеет ближайшим
источником его сотрудничество (в самом
широком смысле) с другими людьми. Гениальная
догадка Выготского о значении зоны ближайшего
развития в жизни ребенка позволила завершить
спор о приоритетах обучения или развития:
только то обучение является хорошим,
которое упреждает развитие.
В
воззрениях Выготского личность есть
понятие социальное, в нем представлено
надприродное, историческое в человеке.
Оно не охватывает все признаки индивидуальности,
но ставит знак равенства между личностным
ребенка и его культурным, развитием. Личность
“не врожденна, но возникает в результате
культур, развития” и “в этом смысле
коррелятом личности будет отношение
примитивных и высших реакций”. Развиваясь,
человек осваивает собственное поведение.
Однако необходимой предпосылкой этого
процесса является образование личности,
ибо “развитие той или иной функции
всегда производно от развития личности
в целом и обусловлено им”.
В
своем развитии личность проходит ряд
изменений, имеющих стадиальную природу.
Более или менее стабильные процессы развития
сменяются критичными периодами в жизни
личности, во время которых идет бурное
формирование психологических новообразований.
Кризисы характеризуются единством негативной
(деструктивной) и позитивной (конструктивной)
сторон и играют роль ступеней в поступательном
движении по пути дальнейшего развития
ребенка.
Видимое
поведенческое неблагополучие ребенка
в критическом возрастном периоде не закономерность,
а скорее свидетельство неблагоприятного
течения кризиса, отсутствия изменений
в негибкой педагогической системе, которая
не поспевает за быстрым изменением личности
ребенка.
Возникшие
в тот или иной период новообразования
качественно меняют психологическое функционирование
личности. Например, появление рефлексии
у подростка совершенно перестраивает
его психическую деятельность.
Это
новообразование является третьим уровнем
самоорганизации: “Наряду с первичными
условиями индивид, склада личности (задатки,
наследственность) и вторичными условиями
ее образования (окружающая среда, приобретенные
признаки) здесь (в пору полового созревания)
выступают третичные условия (рефлексия,
самооформление)”. Третичные функции
составляют основу самосознания. В конечном
счете, они тоже представляют собой перенесенные
в личные психологические отношения, некогда
бывшие отношениями между людьми.
Однако
связь между социально-культурной средой
и самосознанием сложнее и состоит не
только во влиянии среды на темпы развития
самосознания, но и в обусловливании самого
типа самосознания, характера его развития.
2.1 Развитие высших психических функций
Л.С.
Выготский рассматривает понятие развития
высших психических функций как предмет
исследования, включающий две группы явлений,
на первый взгляд разнородных, две основные
ветви развития высших форм поведения,
неразрывно связанные, но тем не менее
различные. Л.С. Выготский выделяет процессы
овладения внешними средствами—культурного
развития и мышления—языком, письмом,
счетом, а также процессы развития специальных
высших психических функций детей – произвольным
вниманием, логической памятью, образованием
понятий и т. д. И те и другие, взятые вместе,
и образуют процесс развития высших форм
поведения ребенка. Такая постановка вопроса
отсутствовала в современной системе
детской психологии как единая и особая
область исследования и изучения. Также
каждая из двух основных частей в отдельности
— развитие речи, письма, рисования ребенка
и развитие высших психических функций
в собственном смысле этого слова, не имела
конкретного решения в детской психологии.
Детская психология до сих пор не различала
две по существу различные линии в психическом
развитии ребенка, упрощая процесс развития
поведения ребенка. Автор указывает на
положение о двух линиях психического
развития ребенка как на необходимую предпосылку
всего исследования. Поведение современного
культурного взрослого человека является
результатом двух различных процессов
психического развития. С одной стороны,
процесс биологической эволюции животных
видов, приведший к возникновению человека;
с другой—процесс исторического развития,
путем которого первобытный примитивный
человек превратился в культурного. Оба
процесса — биологического и культурного
развития поведения—представлены в филогенезе
раздельно как самостоятельные и независимые
линии развития, составляющие объект отдельных
дисциплин. Однако вся трудность проблемы
развития высших психических функций
ребенка заключается в том, что обе эти
линии в онтогенезе слиты, и образуют единый
и сложный процесс.
В
связи с этим, автор начинает с анализа
филогенеза, где две линии развития прослеживаются
достаточно четко. В основных чертах биологическое
развитие человека в филогенезе уяснено.
Сложнее дело обстоит с другой линией
в развитии поведения человека, начинающейся
там, где линия биологической эволюции
прекращается, — линией исторического
или культурного развития поведения. Основным
и определяющим отличием этого процесса
от эволюционного надо считать то обстоятельство,
что развитие высших психических функций
происходит без изменения биологического
типа человека, в то время как изменение
биологического типа является основой
эволюционного типа развития. При совершенно
изменившемся типе приспособления у человека
на первый план выступает развитие его
искусственных органов—орудий, а не изменение
органов и строения тела.
Источник