Организация жизни ребенка с нарушениями развития

Организация коррекционных занятий для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

В 2009 г. я пришла работать в центр «Наш Дом» учителем-дефектологом как молодой специалист. У меня был недолгий опыт работы с детьми со сложными нарушениями педагогом сопровождения в массовой в школе. Придя сюда, мне пришлось столкнуться с некоторыми трудностями: нет четких программ, рекомендаций для работы и диагностики таких детей; недостаточность опыта; трудности в нахождение эмоционального контакта с детьми. В нашем классе мы работаем с детьми, имеющими различные особенности развития: интеллектуальными, эмоционально-волевыми, речевыми и двигательными нарушениями, сложностями в общении. Причинами нарушений могут быть генетические синдромы, органические поражения центральной нервной системы, родовые травмы. Для каждого ребенка разрабатывается индивидуальная программа, которая учитывает все особенности и потребности учеников, помогает максимально реализовать его внутренний патенциал.

В современной коррекционной педагогике на данном этапе недостаточно разработана проблема организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях специальных (коррекционных) учреждений. В настоящее время разработаны теоретические основы коррекционно-развивающего обучения и накоплен некоторый практический опыт обучения и воспитания данной категории детей. В настоящее время проблеме воспитания и обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.

Дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития – многочисленная категория, разнородная по своему составу. В каждом конкретном случае у ребенка, относящегося к категории детей с комплексными нарушениями в развитии, может быть затронут тот или иной анализатор (слух, зрение, опорно-двигательная система), значительно снижены интеллектуальная деятельность, уровень развития речи, познавательная деятельность, нарушено личностно-эмоциональное развитие.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Поэтому для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития так необходимо своевременно оказывать грамотную коррекционную помощь. Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и профессионализма педагога-дефектолога. Универсальность знаний такого специалиста позволяет ориентироваться в различных отраслях специальной педагогики.

Мне кажется, что основной целью специального (коррекционного) учреждения, куда приходит такой ребенок, является создание оптимальных условий для развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекцонно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных и последующих нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к жизни в не школы. Организация деятельности специального (коррекционного) учреждения определяется особенностями развития данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в специальном. Понятно, что организационная структура такого учреждения является более сложной, по сравнению со школой VIII вида. Приоритетным направлением в работе нашей школы становится оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать:

– структуру нарушения у данного ребенка;

– информацию о здоровье ребенка;

– микросоциальные условия;

– возраст ребенка на момент поступления в Центр;

– предполагаемую программу реабилитации и др.

Если мы будем ориентироваться на современную концепцию коррекционно-развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1998), то в структуру коррекционно-педагогического процесса в нашем Центре должны входить следующие блоки:

I – диагностический,

II – физкультурно-оздоровительный,

III – воспитательно-образовательный,

IV – коррекционно-развивающий,

V – социально-педагогический.

Каждый из перечисленных блоков должен иметь свои цели, задачи, содержание, которые должны реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.

Все пребывание ребенка в Центре должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической основе. Задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

При проектировании коррекционно-воспитательного процесса мы должны действовать в нескольких направлениях.

Во-первых, нам необходимо создать необходимые условия:

– создать специальную развивающую среду, подобрать оборудование и игрушки (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).

– подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы согласно “Образовательной программе”. Сюда должны входить программы, перспективные планы, учебно-методические пособия, нормативные документы, методики, рабочая и отчетная документация и др.

Во-вторых, должны быть разработаны основные нормативные документы, в которых отражается организация жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:

– расписание занятий.

– Учебный план.

Эти документы регламентируют деятельность педагогов, так как в них отражаются основные нормативы по организации жизнедеятельности детей и проведению учебно-воспитательного процесса. Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального баланса различных видов деятельности, умственной и двигательной нагрузки.

Поставленные нами задачи должны реализоваться через:

– специальные занятия с опорой на основные виды деятельности и режимные моменты;

– через оздоровительные и психолого-педагогические мероприятия (специальная гимнастика, деятельность психолога, экскурсии и др.)

На мой взгляд, при планировании педагогической работы в каждом классе педагоги и психологи должны учитывать:

· принципы специального обучения и воспитания;

· результаты комплексного изучения детей;

· результаты диагностического обследования класса и каждого ребенка с целью разработки или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;

· задачи и содержание основных разделов программы.

При организации жизни и деятельности детей мы должны опираться на расписание. В нашем Центре у каждого класса свое расписание, составляемое классным руководителем и завучем по УВР, в начале учебного года. При составлении расписания занятий мы должны учитывать индивидуальные особенности каждого ученика класса. Как показала практика этого года, групповые занятия в большом количестве для детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии не подходят. Такие дети быстро переутомляются, многие не выдерживают большое количество детей на занятии. Из-за чего они начинают нервничать, проявлять признаки самоагрессии и агрессии. Поэтому, наиболее эффективной формой организации детей на занятиях – является индивидуальная форма. На индивидуальном занятии учитель сможет грамотно оценить состояние ребенка и выстроить занятие на основе его самочувствия или просто дать возможность отдохнуть.

Мне кажется, что целью дефектологических занятий является развитие высших психических функций. Каждый год я ставлю перед собой следующие задачи:

создание условий для становления ведущих видов деятельности;
Формирование и развитие предпосылок для развития высших психических функций: непроизвольные внимание и память, различные виды восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка;
развития высших психических функций;
формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков;
формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления, социальной адаптации.

На своих уроках я веду работу по нескольким направлениям:

развитие общей и ручной моторики;
формирование представлений об окружающем мире;
Развитие элементарных математических представлений;
Развитие графо-моторных навыков;
Обучение игровой деятельности

Все занятия я провожу в игровой форме, пытаясь объединять единой темой и сюжетной линией. В структуру занятия включаются дидактические игры, подвижные игры и упражнения, практическая работа с различными материалами и строительным конструктором, графические упражнения. Продолжительность каждого занятия может быть от 10 до 30 минут в зависимости от состояния ребенка.

Для удобства планирования своей работы я ориентируюсь на три ведущих компонента в содержании коррекционно-педагогической работы.

Развитие мыслительной деятельности и подготовка к усвоению элементарных математических представлений (сенсорное развитие, совершенствование моторных функций, формирование пространственных ориентировок, развитие наглядных форм мышления с опорой на предметно-практическую деятельность).
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи (обогащение представлений о предметах и явлениях, расширение словарного запаса, стимуляция коммуникативной активности).
Обучение игровой деятельности. Поскольку у детей с тяжелыми психо-физическими нарушениями сильно отстает или полностью отсутствует игра как вид деятельности, то на своих занятиях я включаю игровые ситуации. Для предпосылок к формирования данного вида деятельности.

В своей работе я часто использую изобразительную деятельность (ИЗО). Изобразительная деятельность является одним из продуктивных видов деятельности и имеет моделирующий характер. Она отражает уровень интеллектуального и эмоционального развития детей. Значительный вклад в ее формирование вносят восприятия, памяти, внимания. Большое значение имеет уровень развития пространственных представлений, тонкой моторики и зрительно-моторной координации. ИЗО деятельности решаются не только традиционные задачи по формированию изобразительных умений и навыков, но и специфические задачи по коррекции и развитию эмоциональной и познавательной сферы ребенка. Большое значение ИЗО деятельность имеет для формирования навыков планирования (календарь). Проводятся специальные коррекционные занятия, на которых детей учат с помощью карточек-заместителей наглядно составлять план предстоящей деятельности, проговаривать всю последовательность действий, а затем поэтапно ее выполнять и сравнивать полученный результат с запланированным.

Используя в работе элементы лепки, я учу детей приемам обследования анализа строения предметов, что способствует развитию сенсорно-перцептивной и аналитико-синтетической деятельности. При аппликации ученики учатся правильно располагать элементы относительно друг друга, выстраивать композицию на листе.

Практически все занятия проводятся в совместной деятельности педагога и ребенка. Если ученик проявляет самостоятельную активность, то я даю ему возможность выполнить задание самостоятельно.

Большое значение в коррекционной работе имеет конструирование. Конструирование теснейшим образом связано с игровой деятельностью. В процессе конструирования ребенок овладевает практическими знаниями о геометрических телах, учится выделять существенные отношения и связи между деталями и предметами. Дети учатся преобразовывать предметные отношения различными способами (надстраиванием, перестраиванием комбинированием и др.), обучают навыкам моделирования пространства и чтению графических моделей и простых схем-планов. Занятия конструированием способствую формированию навыков предварительного планирования, развитию восприятия пространственных представлений, сенсорно-перцептивных способностей, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способности к моделированию и замещению.

Для себя я сделала выводы, что четко организованная работа дает очень хорошие результаты. Каждый год надо четко ставить перед собой цель и задачи, подбирать методики, с помощью которых я буду реализовывать свои задачи.

Источник

Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии

В последние годы в коррекционной педагогике появилось новое направление – это превентивное коррекционное воздействие. Разработана концепция ранней помощи (РП) детям с отклонениями в развитии (ИКПиП). Суть концепции РП заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяет скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, предупредить появления вторичных и третичных отклонений и создать условия для достижения ребенком более высокого уровня общего развития.

Актуальность данной проблемы определяется:

Увеличение количества детей новорожденных детей с патологией. Доля здоровых детей снизилась с 50 % до 35 %
Интеграционные процессы
Необходимость предупреждения вторичных отклонений в развитии
Исключение необходимости дорогостоящего специального образования (в результате коррекции в раннем возрасте развитие достигает нормы, или стойкого положительного эффекта)
Полноценная интеграция – снижение степени социальной недостаточности детей

К нарушениям и отклонениям у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание. Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни, черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени — все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Малыши с ЗПР — это, как правило, дети не от первой, а от повторных беременностей, поздние дети или дети из неполных семей, воспитывающиеся в плохой языковой среде, в двуязычных семьях. И хотя отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, они всегда так или иначе, преломляясь в его биологической природе, воздействуют на психическое развитие, тормозя его в большей или меньшей степени. Существенную роль играет и наследственный фактор.

Существует модель системы раннего появления и коррекция отклонений в развитии, предложенная институтом коррекционной педагогики и психологии (ИКПиП), которая включает в себя 4 блока:

1 блок – скрининговое обследование детей 1 г. ж.
2 блок – дифференциальная диагностика (поликлиника, мед-пед центры)
3 блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонения в развитии;
4 блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы ранней помощи

Организация системы ранней помощи

ППМС-центры (центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи);
ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация), ПМПк (психолого-медико- педагогическая комиссия)

Задачи реализации системы ранней помощи (ИКПиП)

Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей
Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка
Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых месяцев жизни
Наличие специального стандарта образования
Более дифференцированное «пошаговое» обучение
Значительно более глубокая, чем в массовом образовании дифференциация и индивидуализация обучения, создание особой организации образовательной среды

Диагностические методики

Методика Гриффитс
Шкалы психомоторного развития А.Гезелла
Скрининг-методика оценки психомоторного развития младенца (А.М. Кузьмин и Л.В. Дайхина, Е.В. Кожевникова)
Методика обследования психомоторного развития младенца (Л.Т. Журба, Е.Н. Мастюкова и Е.Д. Айнгорн)
Методика обследования психомоторного развития младенца О.В. Баженовой
Школа развития младенцев и детей раннего возраста (Н. Бейли)
Методика выявления эмоциональной недостаточности детей младенческого и раннего возраста (Е. Баенская)

Стратегия комплексного подхода к проблеме диагностики

и ранней коррекционной помощи

Скрининговое обследование всех новорожденных в роддомах, с указанием факторов риска в карте развития ребенка
Расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках
Целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка в группе риска по месту жительства
Создание команды специалистов для выявления характера отклонения
Организация центров детства в целях ранней диагностики и коррекции с опорой на медико-психолого-педагогическую работу и оказание психолого-педагогической поддержки в семье
Раннее начало системной коррекционной работы

На основании этой стратегии разработана система помощи, которая включает 8 этапов в организации помощи:

1 этап – Детальное обследование новорожденных неонотологом, невропатологом, с регистрацией всех параметров в паспорте новорожденного

2 этап – Выявление детей группы риска, подробное изложение диагностических и коррекционных мероприятий в период младенчества (до 1 г. ж.)

3 этап – Дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работой с детьми от 1 г. до 3 лет

4 этап – Выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после 3 лет с целью компенсации и подготовки к школьному обучению

5 этап – Собственно-коррекционная работа с целью подбора адекватной формы обучения

6 этап – Выявление детей с трудностями школьной адаптации, корректировка и условия обучения с максимальным учетом индивидуальных особенностей

7 этап – Ранняя профессиональная ориентация

8 этап – Социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб

Основные закономерности нормального психомоторного развития

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального психомоторного развития.

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления.

Уже в первый период — период новорожденности (0—1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3— 4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1—3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка. У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двустороннее или одностороннее), может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам. Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями — ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами. Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возрастном этапе отсутствует.

В третьем периоде (3—6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

На следующем этапе развития (6—9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха. Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить. Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития, аутизм); общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9—12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребенок активно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у него всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители. Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности. Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению — пить из чашки, есть ложкой и т. п.

Источник