Обучение ребенка с нарушениями развития

Библиографическое описание:

Юхтанова, Е. А. Обучение детей с комплексными нарушениями развития / Е. А. Юхтанова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 39 (173). — С. 118-121. — URL: https://moluch.ru/archive/173/45804/ (дата обращения: 26.09.2020).

В последние годы отмечается увеличение числа детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и, соответственно, возникает необходимость поиска наиболее эффективного пути обучения данной категории школьников.

В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложные нарушения» обозначаются как «комплексные нарушения». В качестве синонима используется также понятие «множественные нарушения», когда выявляются не менее трех первичных дефектов [2, с. 3].

По мнению М. В. Жигарева, в основе сложного сочетанного дефекта лежат органические поражения центральной нервной системы (ЦНС), нарушения сенсорной сферы, а также различные генетические факторы.

И. М. Бгажнокова в своих работах отмечает, что «причинами психического недоразвития являются системные органические повреждения (заболевания) головного мозга (плода) ребенка на ранних этапах развития: до рождения, при родах, после родов, примерно до 3–5 лет. При психическом недоразвитии нарушается умственная (интеллектуальная) деятельность, под которой понимается индивидуальная способность человека усваивать, накапливать, преобразовывать разнообразную систему знаний для самостоятельного использования их в жизни» [1, c. 9].

В каждом конкретном случае у ребенка, относящегося к категории детей с комплексными нарушениями в развитии умственная отсталость, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

По данным ряда исследований и наблюдениям опытных дефектологов — практиков, дети с множественными нарушениями сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений.

Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет:

Тяжёлые нарушения неврологического генеза — сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т. д.). Дети данной группы зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации, проявляют интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, могут овладевать основами счета, письма, чтения и др.
Выраженные нарушениям поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). С детьми данной группы затруднена коммуникация и социальное взаимодействие, отсутствует интерес к деятельности окружающих, затруднено обучение в условиях группы.
Нарушения движений и моторики (передвигаются самостоятельно). Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими. У некоторых — речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов [4, с.348–350].

У детей с ТМНР страдают интеллект, сенсорная сфера, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности. Это определяет невозможность освоения академических (школьных) знаний даже на уровне начального образования, а также значительные трудности в быту, общении и социальном взаимодействии с другими людьми

Цель педагогической помощидетям с комплексными нарушениями развития: создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем, адаптировать его к социальной среде через процесс воспитания и обучения.

Задача педагога — выбрать соответствующую тактику помощи, осуществлять и моделировать свои действия таким образом, чтобы максимально приблизить ребенка к обозначенной цели, а именно — подготовить его к жизни, сформировать у него навыки и умения для обустройства своего быта, для овладения какой-либо доступной и посильной профессией и т. д.

Обучение детей с ТМНР (в том числе с синдромом Дауна и РАС) направлено на формирование общей культуры, обеспечивающей развитие необходимых для жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжёлыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:

Созданием оптимальных путей развития;
Использованием специфических методов и средств обучения;
Дифференцированным, «пошаговым» обучением;
Обязательной индивидуализацией обучения;
Формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;
Обеспечением присмотра и ухода за обучающимися;
Дозированным расширением образовательного пространства внутри организации и за её пределами;
Организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося.

Основываясь на теоретические положения отечественной психологической науки, обучение строится на деятельностном подходе и дифференцированном с учетом их образовательных потребностей.

Учитывая, при обучении детей данной категории особенности его познавательной деятельности, новый учебный материал, необходимый для усвоения, необходимо делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.

В связи с тем, что исходный уровень речевого развития у детей низкий, замедленный темп усвоения материала, необходимо правильно дозировать объем предлагаемого материала, уделяя особое внимание содержанию каждого занятия.

Критерием отбора и комбинирования методов и приемов обучения детей с особыми образовательными возможностями, является смена видов деятельности.

При обучении детей данной категории применяются следующие методы:

Словесные методы. Это инструкция, рассказ, беседа, объяснение и др.;
Наглядные методы. Кним относятся показ изучаемых предметов, изображений, организация наблюдений учащихся, показ кино- и развивающих видеофильмов, презентаций и др.

Применяя наглядные методы необходимо обыгрывать предметы и действия с ними, ставить уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

В связи с неустойчивым вниманием, детям с умеренной умственной отсталостью на уроке для работы с учащимися рекомендуется применять 2–4 предмета.

При этом наглядный материал должен быть ярких, насыщенных тонов.

Практические методы. Они включают дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий [3, с.74]
Метод пошагового обучения.

А. Р. Маллер (2003), Г. В. Цикото (2003) были сформулированы основные требования к методике обучения детей данной категории.

Использование игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение и отдых, а как средство обучения и коррекции.
Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения.
Использование подражательности, свойственной тяжело умственно отсталым детям.
Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.
Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведется по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.
Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.
Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время. Комбинированное (комплексное) построение урока: на одном уроке проводятся различные виды работы по разным разделам программы, например, развитие речи — игра -музыкальные (физкультурные) упражнения; предметно-практическая деятельность -ритмические упражнения — рисование и т. д.
Большая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях.
Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке. Задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями и с использованием необходимой помощи педагога. Обязательная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребенка. [3, с.127]

При подготовке уроков нужно учесть, что дети с тяжёлым недоразвитием интеллекта могут усвоить только элементы письма, счёта, некоторые навыки слогового чтения. На большее они просто не способны. Всегда нужно учитывать уровень психофизических возможностей детей. Главное — создание у детей социальных контактов, тех необходимых навыков, которые пригодятся им в семье, при контактах в ближайшем окружении.

Литература:

Бгажнокова И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (программно-методические материалы) / Под. ред. И. М. Бгажноковой. — ВЛАДОС. 2007.
Жигарева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.
Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.-208с.
Примерная АООП образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2) С.344–497
Шипицына Л. М. Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.
Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. СПб.: Изд-во Союз, 2004. — 336 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, нарушение, обучение детей, часть детей, глубокая умственная отсталость, множественное нарушение развития, психическое недоразвитие, сенсорная сфера, социальное взаимодействие, эмоционально-волевая сфера.

Источник

Библиографическое описание:

Сарсенбаева, А. А. Воспитание и обучение детей со сложным дефектом в условиях специального образовательного учреждения / А. А. Сарсенбаева, Ж. С. Кушекбаева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2013. — № 11.1 (58.1). — С. 36-38. — URL: https://moluch.ru/archive/58/8278/ (дата обращения: 26.09.2020).

В настоящее время в коррекционном образовании актуальна проблема ранней комплексной реабилитации обучающихся с тяжелыми нарушениями развития, детей-инвалидов. В обучении детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и с имеющими сложные нарушения умственного и физического развития, приоритетное направление имеет компенсация нарушенных функций, что обеспечивает возможность обучения, воспитания и развития личности ребенка.

Сложный дефект – это когда у одного индивидуума встречаются два или более первичных нарушений. (слепоглухота, нарушения интеллекта и глухота, глухота и ДЦП и т.д.). «Сложный дефект» в современной дефектологии принимает актуальный характер, так как в последние годы во всем мире выраженная тенденция к увеличению лиц со сложными нарушениями с одной стороны, и с усложнениями структуры первичного дефекта с другой.

Категорию детей со сложным дефектом составляют

– Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;

– Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

– Дети глухие слабовидящие;

– Слепоглухонемые дети;

– Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;

– Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта) .

Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся

1. Дети с умственной отсталостью слепоглухие

2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к детям со сложным дефектом можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость). Сложный дефект – любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке.

Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом зависят от структуры и содержания учебных программ, с помощью которых организуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым образом сконструированных программ разных направлений.

В начале обучения с детьми со сложным дефектом обычно сталкиваются такие проблемы:

1. С проблемой неподготовленности воспитанников с нарушениями интеллектуального развития к обучению в школе (дети до поступления в школу не посещали другие образовательные учреждения). Из-за специфики заболеваний и нарушений физического развития многие обучающиеся не имели элементарных представлений об окружающем мире, были, можно сказать, изолированы от общества. В связи с этим было крайне трудно за кратчайшие сроки определить уровень интеллектуальных данных школьников. Первый год обучения был подготовительным.

Основная цель первого года обучения – подготовка детей с нарушениями интеллектуального развития к обучению в школе, расширение знаний об окружающей среде, развитие коммуникативных навыков, облегчение прохождения периода школьной адаптации.

2. Вторая проблема – недостаточный опыт учителей в обучении детей со сложным дефектом.

Трудности возникли при диагностике имеющихся знаний, умений и навыков у детей, для составления индивидуальных карт-маршрутов развития и программы обучения.

1. 3. Недостаточное материально-техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса (недостаточное количество специальной методической литературы, учебников и учебно-дидактических пособий). Все это приобреталось постепенно [1].

Индивидуальные коррекционные программы для детей с комплексными нарушениями можно назвать альтернативными программами или интегрированной моделью коррекционно-образовательной программы.

Можно выделить несколько основных принципов, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной коррекционной программы.

1. Необходимость подробного изучения определенной категории детей с комплексными нарушениями с целью выявления их индивидуально-психологических, клинических особенностей, квалифицированы вида нарушения и определения структуры дефекта.

2. Междисциплинарный подход, столь важный для построения программ, достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из различных направлений дефектологии.

3. Интегрированный подход предусматривает отбор разделов и тематического содержания из уже разработанных программ, при этом акцент делается на те разделы, которые в большей степени ориентированы на коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потребностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изучения осуществляется путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.

4. Требование дозированности объема изучаемого материала предполагает продуманную регламентацию объема программного материала по всем разделам программы для более рационального использования времени его изучения и учета реальных возможностей его усвоения. Это требование обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учебного материала. Например, в более сокращенном или увеличенном виде по сравнению с программами для детей с соответствующими нарушениями может быть представлена тематика занятий по изобразительной деятельности (конструированию) и даже развитию речи.

5. При разработке индивидуальных коррекционно-педагoгических программ для детей этой категории обязательно учитываются меж предметные связи.

6. Тематическая взаимосвязанность учебного материала будет содействовать лучшему усвоению детьми содержания обучения. При планировании работы по различным разделам про граммы целесообразно сделать тематически близкие предметы объектом внимания в разных видах и формах деятельности (а если это необходимо, и наглядно подчеркнуть такое сходство). Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей работы по развитию речи.

7. Требование линейности и концентричности при построении учебных программ для обучения детей со сложными нарушениями развития состоит в том, что темы по каждому разделу располагаются в определенной систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и постепенного увеличения его объема; при этом каждая последующая часть курса является продолжением предыдущей.

8. Для детей, у которых одновременно выявляется несколько первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, третичные последствия, особенно значимым является принцип инвариантности программного материала. Предусматривается возможность видоизменения содержания разделов, их комбинирования, в отдельных случаях изменения последовательности в изучении, введения в них корректирующих элементов. Для детей, имеющих столь сложные нарушения развития, необходимы пропедевтические разделы, позволяющие в более элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире.

При построении образовательно-воспитательного процесса с детьми, имеющими сложные нарушения умственного и физического развития, мы опираемся на ряд принципов организации коррекционно-развивающей работы во вспомогательной школе. А именно

– учёт зоны ближайшего развития ребёнка при использовании методов, приёмов, создания оптимальных условий для организации образовательно-воспитательного процесса;

– принцип компенсаторной направленности (обучение направлено на возмещение недоразвитых или нарушенных функций путём исправления или перестройки частично нарушенных функций;

– определение оптимального содержания образовательно-воспитательного процесса;

– один из главных принципов работы с обучающимися данной категории – воспитывающий характер обучения;

– наглядности и практической направленности;

– расширения социальных связей; развития коммуникативной функции речи;

– доступности обучения, индивидуального и развивающего подхода, коррекционно-развивающей направленности обучения, целостностии комплексности коррекционно-развивающей работы.

На основе вышеизложенных принципов строится учебно-воспитательный процесс, способствующий развитию обучающихся и коррекции недостатков познавательных психических процессов.

С обучающимися работают учитель, воспитатель, психолог, учитель музыки, логопед.

При этом на всех занятиях обязательно учитывается: степень выраженности интеллектуального нарушения, форма ДЦП, структура двигательного нарушения, особенности психической деятельности и соматическое состояние обучающихся. Школьники, имеющие сложные нарушения умственного и физического развития, как правило, имеют целые «букеты» заболеваний и каждый педагог, работающий с ними должен знать, учитывать это. Поэтому нужно работать в тесном контакте с родителями, учитываяя рекомендации и врача-невропатолога [2].

Образовательно-воспитательная работа предусматривает организацию индивидуализированного процесса обучения и воспитания. Все реабилитационные технологии направлены на совершенствование психомоторной активности.

Комплексный и интегрированный подход в обучении и воспитании школьников, имеющих сложные нарушения умственного и физического развития, облегчает их социальную адаптацию.

Обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения умственного и физического развития, показывает, что реабилитация интеллектуальных и двигательных нарушений может иметь положительную динамику на всех проводимых коррекционных занятиях, уроках, воспитательских часах. Таким образом, реализуя аспекты коррекции и реабилитации, коллектив школы и в дальнейшем будет работать над сохранением и укреплением здоровья детей в процессе его развития и социализации [3].

Литература:

1. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 208.

2. Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. – №1. – С. 18-29.

3. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь // Социально-гуманитарные знания. – 2007. – №2. – С. 334-338.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, нарушение, сложный дефект, физическое развитие, умственная отсталость, образовательно-воспитательный процесс, обучение, обучение детей, интеллектуальное развитие, программный материал.

Источник