Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка

В психическом развитии ребенка обучение играет ведущую роль. С раннего возраста он учится у взрослых не только ходить, правильно использовать предметы, говорить, но и думать, чувствовать, управлять своим поведением есть не только практические, но и психические ее действия формируются в результате обучения. Далеко не всегда оно бывает осознанным. Известны отдельные факты, что происходит, когда ребенок растет, лишенной воздействия взрослого, человеческого общества.

Обучение детей должно происходить не стихийно, а целенаправленно, быть проникнутым заботой о полноценном их развитие. Для этого необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие, учитывать ты их взаимосвязь, тщательно подбирая содержание и методы обучения ребенка на разных этапах его жизни Как показывает опыт, чем младше ребенок, тем проще, элементарных знания и умения, которые она за свою есть Поэтому нецелесообразно показывать 2-летнему ребенку, как писать, 4-летней рассказывать о строении атомного ядра Методы обучения также необходимо соотносить с возрастом.

Эти факты еще не означают, что обучение будет успешным, если максимально соответствовать уровню психического развития ребенка. Психическое развитие не происходит сам по себе, независимо от обучения. Ребенок развивается, осваивая общественный опыт, овладевая разнообразными присущими человеку действиями. Этот опыт он получает, вырабатывает в себе в процессе обучения. Ведущую роль обучения в развитии обосновал один из основателей детской психологии Л Выготский. Обучение, по его утверждению, должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на том остановиться, а чтобы понять, куда направлять развитие, каким должен быть следующий шаг.

То, чего ребенок достиг к моменту обучения, Л Выготский назвал зоной актуального развития. По его мнению, развитие также влияет на обучение, поскольку происходит определенными закономерностями.

Зоны ближайшего развития ребенка

Ведущая роль обучения в психическом развитии проявляется в том, что ребенок, овладевая новыми действиями, сначала учится выполнять их под руководством и с помощью взрослого, а затем делает это сам. По словам Л Выготского, обучение только тогда хорошо, когда оно создает у ребенка зону ближайшего развития. При таких условиях ребенок, учась с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он раньше не мог сделать самостоятельно.

Зона ближайшего развития – разница между тем, что ребенок может выполнить сама, и тем, что выполняет с помощью других.

Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внутренним достоянием. Однако знание “ближайшей зоны” позволяет воспитателю видеть следующий этап развития: то, что вчера ребенок делал с помощью взрослых, сможет выполнить сам. Величина зоны ближайшего развития является важным показателем запаса развития ребенка в определенный час.

Каждый новый шаг обучения использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, становится предпосылкой дальнейшего обучения. Обучение ребенка, например речи, происходит с использован возможностей слухового, зрительного восприятия, подражания взрослого, понимание. Овладение речью стимулирует сдвиг психического развития, что позволяет перейти к новым формам обучения, которое происходит на новом уровне восприятия и мышления. Однако некоторые формы обучения могут негативно влиять на зону ближайшего развития. Так происходит во время хаотичного запоминания ребенком разнообразие них знаний.

Обучение не только опережает психическое развитие, прокладывает ему путь, но и определяет развитие психических процессов, обуславливает формирование определенных психических качеств и перестройку тех, сформировавшиеся ранее

Ребенку-дошкольнику часто свойственны такие психические качества, как нерасчлененность восприятия, конкретность мышления, непроизвольность внимания и памяти. В рассуждениях дошкольника фигурируют те отдельные, знакомые ему из прошлого опыта предметы и случаи. Ему еще трудно сосредоточиться, запомнить то, что от него требуют взрослые, хотя он легко может запомнить тот же материал в процессе игры или другой интересной для него деятельности.

Правильно организованное умственное воспитание способствует преодолению конкретности мышления дошкольника, учит его видеть в окружающих явлениях основное, определяющее, не останавливаться на второстепенных деталях, думать об общих свойствах и отношение вещей, понимать простые закономерности явлений, рассуждать и делать самостоятельные выводы.

Источник

Психика человека и животных находится в состоянии постоянного развития. Однако характер и содержание процессов развития в животном мире и у человека качественно различаются. Психические функции человека и животных не могут быть отождествлены ни по происхождению, ни по структуре. Главный механизм развития психики животных – передача наследственного биологически закрепленного опыта. На его основе развертывается индивидуальное приспособление животного к внешней среде. Специфика психических функций человека состоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребенком общественно-историческим опытом. Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них зафиксирован опыт общественной практики. Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руководства со стороны взрослых, т. е. в обучении.

Понимание социальной обусловленности психического развития человека отнюдь не означает того, что процесс развития можно свести к простому накоплению знаний и навыков. Учет социальной природы психического развития человека позволяет понять сложность и многосторонность этого процесса, ибо только при таком подходе развитие выступает не как созревание или количественное увеличение тех или иных отдельных функций, а как развитие человека в целом, т. е. как развитие личности.

Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. В настоящее время многие исследователи, и в первую очередь отечественные психологи, доказали, что, изменяя содержание обучения, т.е. передаваемые ребенку знания и способы деятельности, можно существенно изменить развитие ребенка.

Во многих исследованиях (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (эталонов формы, цвета при сенсорном развитии, мерки, разных моделей и схем при обучении математике) приводит к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития, которые считались абсолютными и неизменными. Например, швейцарский психолог Ж. Пиаже на основе проведенных им исследований утверждал, что детям младше семи-восьми лет недоступны полноценные действия с числом. Широко известен описанный Пиаже феномен «несохранения количества», который может быть обнаружен в следующем эксперименте. В два одинаковых сосуда наливают равное количество воды. Затем ребенок видит, что воду из одного сосуда переливают в другой, более узкий и высокий. Ориентируясь на уровень воды, ребенок говорит, что воды стало больше. Однако, как показали исследования отечественных психологов, данный феномен легко снимается уже у пятилетних детей, если их обучают использовать действие измерения.

Логические операции, которые, как считал Пиаже, развиваются только к 11–12 годам, оказываются доступными уже в дошкольном возрасте, если вводить специальные средства их выполнения. Например, когда детей шести-семи лет обучали использовать образец-эталон для объединения предметов по определенному признаку, это существенно изменило у детей механизмы и стадии развития операций классификации. Полученные в исследованиях данные говорят о том, что дети младшего школьного, а иногда и дошкольного возраста в состоянии усвоить собственно научное содержание учебных предметов. Овладение научными знаниями обусловливает кардинальную перестройку развития мышления детей.

Знания, соответствующие определенному предмету науки, характеризуются сложной структурой, которая включает особые задачи, объекты и операции. Необходимо, чтобы дети усваивали новые операции в их специфических функциях, т. е. в связи с той деятельностью, средством выполнения которой является данная операция. Например, арифметические действия вводятся как средство решения арифметических задач. Совокупность операций, необходимых для выполнения определенной задачи, составляет способ решения задачи.

Таким образом, в обучении дети усваивают определенные задачи и способы их решения. Возможность решать более широкий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы с разной мерой обобщенности различаются, прежде всего, своей структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи в I классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя от него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому дети ошибаются при решении так называемых обратных задач.

Одни и те же способы, определяя общий тип деятельности, могут применяться детьми с разной степенью успешности. Последнее зависит от особенностей психологических механизмов, лежащих в основе осуществления конкретной деятельности. Данные, полученные в психологических исследованиях, показывают, что эти механизмы не сводятся к операциям и отношениям, специфическим для отдельных учебных предметов, они имеют обобщенный характер. Так, Д.Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская и другие психологи показали значение обобщенных приемов умственной деятельности (абстракции, сравнения, анализа, синтеза) в общем процессе умственного развития детей. Например, чтобы использовать отношение «часть – целое» при решении арифметической задачи, ребенок должен соотнести обобщенное знание об этом отношении с конкретными условиями задачи и выделить в условиях такие элементы, которые соответствуют данному отношению (карандаши, которые у мальчика были, – это целое, а те, что остались, и те, которые он отдал, – части). Может показаться, что все это происходит само собой и что за таким видением не лежит никаких особенных действий. На самом деле это не так. В процессе применения способа необходимо соотносить данный способ и усвоенные знания с той конкретной задачей, в которой они применяются. Учащихся нужно учить более высоким формам такого соотношения, например умению связывать, соотносить конкретные и абстрактные знания.

Таким образом, отечественные психологи придают обучению значение основного фактора, ведущего за собой развитие. При этом они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. Именно взрослые передают ребенку знания о предметах, о зафиксированных в обществе способах их использования, т.е. обучают ребенка.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С.Выготский. Он выделил ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности как решающий фактор психического развития.

Обучение – это главный фактор в психическом развитии человека, причем здесь играют значение 2 основных момента:

1. Психическое развитие зависит – от того, чему учат, т.е. психологи доказали, что, изменяя содержание обучения, можно существенно изменить и развитие ребенка.

2. Психическое развитие зависит – от того, как учат, т.е. от метода обучения, от организации учебного процесса.

Для характеристики процесса обучения, его связи с развитием ребенка, Л.С.Выготский ввел понятие о двух уровнях психического развития детей:

I уровень – зона актуального развития, характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день.

II уровень – зона ближайшего развития, требует ориентировки учителя на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.

Зона актуального развития характеризует те операции, которые ребенок может выполнить самостоятельно, без взрослых. А то, что сегодня ребенок в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Таким образом, зона ближайшего развития помогает определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние развитие его психики.

Выдвинув это положение, Л.С.Выготский доказал, что обучение и воспитание с одной стороны не могут предъявлять ребенку таких требований, которые не соответствуют уровню его актуально развития и возможностям завтрашнего дня. Но в то же время, зная, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого /наводящие вопросы, примеры, показ и т.п./, а завтра самостоятельно – учитель может целенаправленно управлять развитием детей в соответствии с требованиями общества.

Итак, содержание обучения, особенности способов деятельности и знаний, усваиваемых детьми, определенная последовательность в обучении характеризуют одну из основных сторон развития детей.

Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социально-исторического опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредствует все воспитательные воздействия (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова и др.). Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия. Реализуя эту идею, отечественные психологи разработали стратегию активного формирования психических процессов и свойств личности.

Одной из концепции отечественной возрастной психологии явилась теория поэтапного формирования умственных действий. Она складывается в 1950-е гг. в трудах П. Я. Гальперина. Центральная идея теории поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции. Задача педагога – умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.

Опираясь на важнейший принцип отечественной психологии – принцип единства сознания и деятельности, П.Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассматривают усвоение знаний как процесс, происходящий в результате выполнения и усвоения определенных действий. С этой точки зрения исходная форма психической деятельности – материальная, внешняя, реальная, изменяющая объекты окружающего мира. Новые приемы внутренней, психической, мыслительной деятельности могут быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной деятельности (работа с реальными предметами) или этап материализованной деятельности (работа с моделями). То, что действие осуществляется с реальными предметами или на схемах и чертежах, позволяет учащимся (и учителю) четко контролировать каждую операцию, входящую в состав действия. Следующий этап – громкоречевой: ученик проговаривает, вслух поясняет ход операций. Действие переходит из формы внешней в форму внутреннюю. И, наконец, на последнем этапе действие осуществляется во внутреннем плане: это оперирование знаниями в актах мышления. Педагог может контролировать каждый этап усвоения и, столкнувшись с непониманием, ошибками и т. д., возвращать учащегося на более ранний этап формирования действий и знаний и отрабатывать с ним то, что пoдлeжит усвоению.

В работе ряда отечественных психологов (Н.А. Менчинская, Г.С.Костюк и др.) было обнаружено, что усвоение учащимися материала зависит от структуры их познавательной деятельности, которая в свою очередь определяется методами обучения, т. е. была показана зависимость усвоения знаний и развития мышления учащихся от характера обучения, его содержания и методов. В тех случаях, когда школьники под руководством учителя осуществляют самостоятельный поиск признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач, в обучении возникает более высокий развивающий эффект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в процессе обучения создаются условия для перехода от интериоризации к экстериоризации.

Д. Б.Эльконин и В.В.Давыдов выдвинули гипотезу, согласно которой неумение ребенка самостоятельно мыслить связано с тем, что при обучении используется непродуктивный способ введения знаний: младшим школьникам нередко прививаются формально-логические приемы обобщения. Основной путь, по которому на протяжении многих лет шла начальная школа, – это формирование обобщения путем перехода от конкретного, частного к формально общему, сходному, одинаковому. В результате у ребенка не формировалась способность абстрактного мышления или формирование этой способности осуществлялось стихийно, сплошь и рядом не благодаря школьным приемам обучения, а вопреки им. Возражения, основанные на многочисленных исследованиях, свидетельствующих, что для младшего школьника характерно конкретное мышление, переход от частного к общему, т.е. индуктивный путь, не являются с этой точки зрения убедительными. Можно построить обучение по-другому и получить иные результаты, которые покажут, что можно формировать конкретные понятия на базе перехода от общего к частному, а не только от частного к общему.

Исходя из этих соображений, была сделана попытка ввести такое построение учебных предметов, которое формировало бы у школьников умение владеть полноценной абстракцией и опираться на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений. Другими словами, детей стремились научить осуществлять движение мысли от общего к частному, для чего были разработаны специальные учебные программы по математике и русскому языку, которые отражали этот принцип.

Источник

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. “Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования”

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1) детское развитие имеет свой определенный ритм и темп, который меняется в разные годы жизни. Таким образом, год жизни в младенчестве не равняется году жизни в отрочестве;
2) развитие – это цепь качественных изменений. Таким образом, психика ребенка качественно отличается от психики взрослого;
3) каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития – это закон неравномерности детского развития;
4) закон развития высших психических функций гласит, что они возникают вначале как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь потом становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Например, речь – это сначала средство общения между людьми, а в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительными особенностями высших психических функций являются осознанность, произвольность, опосредованность, системность. Они формируются в течение жизни в процессе овладения специальными средствами, которые выработаны в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций протекает в процессе обучения и усвоения;
5) детское развитие подчиняется общественно-историческим, а не биологическим законам. Развитие ребенка происходит с помощью усвоения им выработанных исторически способов и форм деятельности. Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию.

Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения, новый уровень способностей и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта.

Такое обучение называется развивающим, а его структура чаще всего носит “задачный” характер. Это значит, что содержание изучаемого предстаёт перед учащимися как цепочка задач и создающихся на их основе задачных (проблемных) ситуаций.

Идеи Л.С. Выготского имели развитие в отечественной психологии и привели к таким положениям:

1) никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Процесс самого развития зависит от того, как эта деятельность будет осуществляться. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка;
2) ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Форма и содержание ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности, иначе предметные стороны не имеют для ребенка смысла, затем происходит освоение операционно-технической стороны. Также в развитии может наблюдаться чередование этих видов деятельности. Формирование ребенка как члена общества происходит при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами.

Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Обучение – это движущая сила развития у человека. Обучение не должно приспосабливаться к развитию и “плестись у него в хвосте”. Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. психический ребенок личность обучение

Поэтому, согласно Выготскому, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в самом начале для ребенка возможны только в процессе сотрудничества с товарищами и взаимодействия со взрослыми. Пронизывая весь ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Источник