Обучение движущая сила целостного развития личности ребенка

Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обучения как общему явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл.Ребенок не может с одинаковым интересом относится ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношение к ученью, построенные только на интересе или полном его игнорирование, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относится к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания. А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознательность. Личность. -М.,1977.,стр. 24-31.

Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий педантично-требовательною организацию, при всей внешней привлекательности и естественности на самом деле не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для решения серьезных учебных задач и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт его характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять работать. В свою очередь ученье, в основе которого педантичное механическое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная отработка умений и навыков, не менее противоестественно и вредно, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной истины. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям. Весьма действенным фактором, способствующим формированию у учащихся потребности в учении и возбуждающим их познавательную активность, является личность учителя, его эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и у учащихся появляются внутреннее стремление к учению.

Формированию потребности в учении способствуют доброжелательные отношения учителя к учащимся, основанные на уважении и требовательности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отношения – это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.

В обучении, как одухотворенном общественными и личностно-значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбуждаемый случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовольствие от успеха; осознание общественной важности успешной учебы. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности.

Непосредственный и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является “познавательный рефлекс”, другого – педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй – как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. — В кн.: Психологическое исследование. М., 1981, с.65-98.

Механизмом и одновременно движущей силой учебной деятельности детей, а следовательно и развития личности школьника, является преодоление противоречий, в процессе которых образуется и постепенно осознается детьми действительные мотивы – стимулы. Формирование личности в процессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к личностно значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов к более сложной познавательной деятельности и разрешению новых противоречий. Противоречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов подразделяются на две основные группы. К первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Ко второй группе относятся внутренние противоречия развития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства долга, ответственности, общей активности, целеустремленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу отсутствующего жизненного опыта, большой волевой направленности такого становления.

Источник

Функции обучения

Основные функции обучения:

образовательная,
воспитывающая,
развивающая.

Основной смысл образовательной функции состоит в снабжении обучаемых системой научных знаний, умений, навыков с целью их применения на практической деятельности. Научные знания состоят из фактов, понятий, законов, закономерностей, теорий, дающих обобщенную картину мира. Они становятся достоянием личности и входят в структуру ее опыта. При этом знания должны быть упорядочены, обладать логической соподчиненностью. Конечным результатом реализации образовательной функции должна стать действенность знаний. Она выражается в сознательном оперировании полученными знаниями и в способности использовать обретенные знания для получения новых. Умения, в отличие от научных знаний, образуются в результате упражнений, которые меняют условия учебной деятельности и постепенно усложняют ее. Для выработки навыков требуются многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитывающая функция обучения вытекает из содержания, форм и методов обучения и осуществляется посредством организации общения педагога с учащимися. Обучение воспитывает определенные взгляды, убеждения, отношения и качества личности. В современных условиях воспитывающая функция предполагает формирование научного мировоззрения, соответствующих отношений к науке, природе, искусству, труду, обществу, коллективу, к себе.

Развивающий характер обучения вытекает из природы этого социального процесса. Правильно организованное обучение всегда развивает, но развивающая функция реализуется более эффективно при взаимодействии педагогов и учащихся, которое направлено на всестороннее развитие личности. Развивающий характер обучения ориентирован на развитие личности как целостной психической системы.
Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности возможно только в результате единства образовательной и воспитывающей функций обучения.

Движущие силы обучения

Движущие силы свойственны процессу обучения как общественному явлению, которое удовлетворяет потребности детей и имеет для них глубочайший личностный смысл.

Подход Ушинского, например, содержал критику подмены серьезного ученья развлечением, игрой. Он считал, что естественный интерес ребенка к познанию окружающего мира, должен подкрепляться научным, серьезным обучением. Константин Ушинский полагал, что движущие силы учебного процесса заложены не только в спонтанных всплесках детской натуры, но и в единстве учебного процесса и развивающего труда, который обеспечивает формирование целостной социально зрелой личности.

Интерес к школьным предметам у ребенка в течение обучения и к обучению в целом не стабилен. Но не дает эффекта построение процесса обучения только на строгой организации занятий и требовательности по отношению к обучаемому. Одновременно с этим отношения к ученью, которые строятся только на интересе, приучают ребенка придерживаться исключительно своих внутренних, индивидуальных побуждений. Игнорирование же этих интересов формирует отношение к обучению как к неприятной повинности, бремени. Процесс обучения, который строится только на интересе и исключающий строгую организацию, не смотря на свою внешнюю привлекательность и естественность в реальности не эффективен и противоестественен. Абсолютизация детского интереса резко ограничивает диапазон его возможной деятельности, тормозит развитие ребенка, ослабляет его волю. Со стороны воспитания это приводит к формированию эгоизма и неспособности преодолеть себя и заставить работать. Педагоги при таком подходе к обучению зачастую уходят в сторону развлекательности.

В свою очередь формализованная проработка умений и навыков, не менее противоестественна и вредна, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок теряет возможность развития мыслительных способностей и глубокого освоения науки. Педантичность в обучении исключает из познавательного процесса эмоциональную окраску, подавляет в ребенке энтузиазм и вдохновение.

Поэтому принцип целостного всестороннего развития личности заключается в гармоничном сочетании личных и общественных интересов, увлеченности и организованности, дисциплины и проявления твердой воли в учении. Именно это единство определяет сущность, содержание, формы и методы обучения, а также формирование характера личности.

Учебный процесс должен быть направлен на формирование у ребенка общественной и личностной целеустремленности, ответственности и воли. Во внутренней противоречивой борьбе рождается интерес к различным учебным дисциплинам, который и становится основной движущей силой обучения. Только так зарождается не просто поверхностное любопытство у детей, не требования со стороны взрослых определяют направление их деятельности, а сам ребенок, как самостоятельная личность, осуществляет выбор и добивается поставленных целей. Образовательное учреждение только тогда становится для ребенка домом, если в нем ему помогают определить свое место в жизни, утвердить себя в коллективе, предоставляют средства для реализации личных стремлений.

Внешнее выражение интереса учащихся заключается в направленности их внимания на определенную учебную дисциплину.

Интерес как стимул учебной деятельности возникает, когда уже накоплен опыт, знания и навыки, осознаны цели, когда ребенок психологически готов к обучению и уверен в успехе.

Высшей формой подлинного интереса является увлеченность.

В обучении можно выделить два понятия:

поверхностного интереса,
внутреннего интереса.

Внутренний и поверхностный интересы находятся между собой в сложной взаимосвязи и в своем взаимодействии являются движущей силой обучения. Поверхностный интерес быстро удовлетворяется и полученные под его влиянием знания очень быстро забываются. Поверхностный интерес в обучении сменяется более сильными и устойчивыми стимулами, образующими и углубляющими внутренний интерес. Движущие силы, приведенные в действие, рождают глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности. Непосредственный и внутренний интересы одновременно едины и противоположны, дополняют и противоречат друг другу. Источник одного из них – познавательный рефлекс, другого — педагогически организованный труд. Взаимоотношения поверхностного и внутреннего интереса у учеников изменяются по годам обучения.

Обучение – это процесс социальный. Он формируется из информации, умений и навыков, которые требуются ребенку для регулирования поведения и ориентации в социальной среде в текущий момент времени. Для ребенка, это непосредственно-полезная информация. Параллельно процесс обучения включает знания, умения и навыки, направленные на перспективное развитие личности и могут быть полезными только в будущем. Для ребенка, это избыточная информация. В психологическом и педагогическом отношениях переход ребенка от усвоения полезной к усвоению избыточной информации является очень важным. В развитии учащихся и формировании личности наступает совершенно новый этап. Перед взрослеющим ребенком встает вопрос: зачем приобретать знания, в которых нет непосредственной нужды, а их освоение требует трудозатрат? Некоторые педагоги делают попытки убрать противоречие с помощью поддержания угасающего исследовательского рефлекса, вводя элементы развлекательности в обучение. Но невозможно возродить и заставить работать стимулы, которые исчерпали свои возможности и находятся в стадии естественного угасания. В этот момент важно создать в сознании ребенка новые мотивы, побуждающие потребность в знаниях и стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естественным стимулам приходят сознательно развиваемые в процессе обучения общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.

Движущей силой обучения является именно преодоление противоречий.

Противоречия обучения как его движущая сила подразделяется на две группы. Первая группа содержит противоречия естественной жизни: общественные, классовые и прочие противоречия, которые раскрывают детям научную картину мира и формируют диалектическое мышление. Вторая группа – это внутренние противоречия развития самой личности, которые способствуют развитию: чувства долга, ответственности, общественной активности, целеустремленности. В процессе обучения ребенок поставлен перед необходимостью преодоления внешних препятствий и внутренних трудностей. Самопреодоление в процессе обучения на каждом этапе дает новые импульсы для развития личности, способствует самоутверждению, приносит нравственно-эстетическое наслаждение.

Источник

Материал данной статьи рассматривает основные функции обучения, обусловленные необходимостью реализации комплексного содержания образования и направленностью педагогического процесса в сторону разностороннего творческого развития личности. Поговорим также о том, что служит побуждающей, движущей силой процесса обучения в педагогике.

Функции обучения

Выделяют следующие функции обучения:

образовательная;
воспитывающая;
развивающая.

Определение 1

Суть образовательной функции заключена в передаче учащимся системы научных знаний, навыков и базового опыта в их применении на практике. Комплекс научных знаний собирается из фактов, терминов, закономерностей, теорий и представляет собой обобщенную картину мира. Полученные знания становятся частью, достоянием, ресурсом каждой личности и встраиваются в структуру индивидуального опыта.

Определение 2

Результат образовательной функции – действенность знаний, т.е. понимание возможности применения полученной информации и умение оперировать ею, в том числе, для приобретения новых навыков. Конкретные навыки, в отличие от знаний, формируются в процессе упражнений, меняющих условия учебного процесса и постоянно усложняющих его. Для закрепления навыков необходимо многократное повторение упражнений в одних и тех же условиях.

Определение 3

Воспитывающая функция заключена в формах обучения, применении того или иного педагогического инструментария и реализуется в процессе общения педагога и учеников. Собственно, организация этого процесса – одна из задач, стоящих перед учителем. Воспитывающая функция выполняется путем привития учащимся определенных взглядов, убеждений, способов взаимодействия с миром, отношения к искусству, труду, природе, себе и другим людям.

Развивающая функция закономерно вытекает из социальной природы процесса обучения. В общем-то, грамотная его организация уже есть фактор развития, но более эффективная реализация данной функции возможна при взаимодействии обучающего и обучаемого, происходящем целенаправленно для всестороннего развития индивидуума. Развивающая функция призвана рассматривать личность как целостную психическую систему, нуждающуюся в полноценном интеллектуальном, социальном, нравственном развитии.

Движущие силы обучения

Процесс обучения, как уже было отмечено выше, имеет социальную природу, удовлетворяя потребности детей как личностей. И здесь необходимо говорить не только о функциях обучения, но и рассмотреть, что же служит движущей силой педагогического процесса.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский, являющийся одним из основоположников педагогической школы в России, считал, что недопустимо подменять строгий обучающий процесс играми и развлечением. Его идея состояла в том, что естественную потребность ребенка в познании окружающего мира необходимо поддерживать научным, серьезным обучением. Ушинский говорил о том, то движущая сила обучения заключена как в спонтанных всплесках детской натуры, так и в единстве процесса обучения с развивающим трудом, что в совокупности способствует формированию целостной, социально зрелой личности.

Безусловно, интерес ребенка к процессу обучения не отличается стабильностью, и здесь потребуется «золотая середина»: лишь строгая организация, жесткая дисциплина и требовательность не имеют эффективности, равно как и обучение, построенное только на естественном интересе ребенка. Если педагог строит свою работу лишь на индивидуальных побуждениях ученика, это может привести к формированию в личности ребенка эгоизма, неумения преодолевать себя. Кроме того, такой подход значимо сокращает диапазон возможной деятельности ребенка, тормозит его развитие, снижает волевые качества. С другой стороны, игнорирование внутренних интересов учащихся приводит к формированию отношения к обучению и труду, как к наказанию, повинности, обузе. Излишняя строгость и педантичность исключают из обучающего процесса эмоции, а значит энтузиазм и вдохновение, и в целом творческую составляющую, без которой невозможно глубокое освоение науки.

Таким образом, целостная развитая личность рождается в условиях гармоничного равновесия личного и общественного, увлеченности и организованности, свободы мысли и дисциплины. Такое единство задает сущность обучения, его формы и методы и весь процесс формирования личности.

Процесс обучения должен быть организован так, чтобы формировать у учащегося как личную, так и общественную ответственность, и волю. Возникающая при этом внутренняя борьба определяет интерес к познанию, это и есть движущая сила обучения. В этом случае ребенок владеет не сиюминутным поверхностным любопытством и не деятельностью, строго заданной только волей взрослого, а самостоятельным стремлением, умением осуществить выбор и получить желаемое. Учреждение образования можно тогда назвать успешным, когда дает возможность учащемуся найти свое место в жизни, утвердиться в коллективе, научиться распознавать и реализовывать личные стремления.

Интерес к учебе внешне выражается в видимой направленности внимания на определенную дисциплину.

Замечание 1

Интерес в роли стимула познавательной деятельности рождается, когда имеется некий багаж опыта, знаний, навыка, осознанности, т.е. когда ребенок психически готов к обучению и уверен в успехе.

Высшая форма интереса – это увлеченность.

Интерес подразделяют на поверхностный и внутренний: процессы, находящиеся в постоянном сложном взаимодействии, что, в том числе, рождает движущую силу обучения. Поверхностный интерес удовлетворить довольно легко, получаемая при этом информация неустойчива и не откладывается в памяти. На смену поверхностному интересу приходят более глубокие, устойчивые стимулы, в конечном счете рождающие внутренний познавательный интерес. Поверхностный и внутренний интересы дополняют и противоречат друг другу, рождаясь из различных источников: первый – из естественного рефлекса; второй – из организованного труда. Соотношение обоих изменяется соответственно годам обучения.

И вновь подчеркнем: обучение – процесс, имеющий социальную природу. Его формирование происходит за счет информации, умений и навыков, необходимых личности для ориентации в социальной среде здесь и сей час, что есть непосредственно-полезная информация. Вместе с этим, здесь используются знания, умения и навыки, способствующие перспективному развитию личности и полезные только в будущем, что есть избыточная информация для ребенка. В психологическом и педагогическом отношениях переход ребенка от усвоения полезной к усвоению избыточной информации является очень важным. Это новая веха в формировании личности, когда взрослеющий ребенок становится способен задать себе вопрос: зачем затрачивать свои ресурсы на получение знаний, которые в данный момент не имеют приложения? Порой педагоги пытаются нивелировать противоречие, поддерживая угасающий исследовательский интерес посредством элементов развлекательности. Однако, возможно ли возродить стимулы, которые уже исчерпаны и естественно угасают? На этом этапе очень важно создать в сознании ребенка новые мотивы, порождающие стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естественным стимулам приходят сознательно развиваемые в процессе обучения общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.

Определение 3

Движущими силами обучения и является именно преодоление противоречий процесса обучения.

Противоречия обучения возможно разбить на две группы. Первая включает в себя противоречия естественной жизни: общественные, классовые и прочие, раскрывающие перед учащимися научную картину мира и формирующие диалектическое мышление. Вторая группа состоит из внутренних противоречий индивидуума и способствует развитию чувства долга, ответственности, общественной активности, целеустремленности. Процесс обучения предполагает преодоление как внешних, так и внутренних трудностей. Самопреодоление раз за разом рождает новые импульсы для развития, дает возможность самоутвердиться, приносит нравственно-эстетическое наслаждение.

Источник