Обучающий эксперимент как исследование психического развития ребенка

Экспериментально-психологический подход является наиболее традиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он предполагает изучение ребенка с отклонениями в развитии в ходе психологического эксперимента.

Психологический эксперимент – это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций – экспериментально-психологических методик. Разнообразные экспериментально-психологические методики, апробированные многолетней практикой применения в клинике и специальном образовании, описаны в работах С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, С.Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой и др.

При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:

• эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении;
• эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций;
• построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;
• экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений;
• результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.

Построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации результатов обязательно сопоставление данных, полученных разными методиками.

Программа экспериментально-психологического исследования не может быть стандартной, она зависит от задачи и особенностей обследуемого. Например, при дифференциальной диагностике шизофрении основное внимание будет уделено изучению расстройств мышления. Для обследования в этом случае будут выбраны методики “Классификация предметов”, “Пиктограммы” и т.п. При изучении же больного с последствиями черепно-мозговой травмы особое внимание следует уделить исследованиям умственной работоспособности, памяти, выявлению нарушений праксиса, письма, счета, т.е. выбор методик будет другим.

Особенно внимательно надо отнестись к подбору методик для психологического обследования ребенка. В этом случае выбор определяется возрастом ребенка, социальными условиями его воспитания (семья, детский дом, длительная депривация), уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений.

Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента. Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, обусловило создание различных вариантов обучающего эксперимента, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах обучающего эксперимента элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента, в других – имеет место сочетание констатирующего эксперимента, чаще тестового, с обучением, направленным на получение новых знаний и умений преимущественно в специальных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест – обучение – тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернут сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях больного ребенка, тем более содержательны его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка. Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, более трудоемкие методики обучающего эксперимента. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.

Специально для исследования потенциальных возможностей детей 7 – 10 лет А.Я. Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает трудности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется со школьной программой или еще не обучался.

Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в котором представлены три цвета, четыре формы и две величины, используется для основного задания, а набор из четырех цветов и трех форм – для аналогичного задания.

Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании – это цвет, далее – форма, затем – величина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, после чего предъявляется аналогичное задание.

Возможно несколько вариантов выполнения задания:

• перенос полный в вербальной форме – ребенок называет все три признака;

• перенос частичный в вербальной форме – ребенок выделяет и называет не менее двух признаков;
• перенос полный в действиях – ребенок выполняет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);
• перенос частичный в действиях – ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;
• перенос отсутствует – ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора.

Оценка результатов проводится по трем критериям:

• 1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;
• 2) способность принять помощь. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым – до 20;
• 3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.

При проведении психологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать используя и другие методики: “Предметная классификация”, “Исключение неподходящего предмета”, “Кубики Кооса”. Это особенно важно, если психолог ограничен во времени, например на ПМПК. В этом случае уместно использовать методику “Исключение неподходящего предмета”. Обучение ребенка исключению лишнего предмета и выполнение аналогичного задания занимают 2 – 3 мин.

Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе “Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике” (1970).

Среди них особую популярность получили такие методики, как “Кубики Кооса”, “Исключение неподходящего предмета”, “Последовательность событий”, “Опосредованное запоминание по Леонтьеву”, “Пиктограмма” и др. Многие из этих методик имеют модификации для разных возрастных групп. Некоторые методики адаптированы для лиц с нарушениями анализаторов.

Следует учитывать, что с помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о различных особенностях психики. Например, “Пиктограмма” позволяет делать выводы о состоянии памяти, об абстрактном мышлении, личностных особенностях. Методик, направленных на изучение только одного процесса, мало. Это очень важно учитывать при подборе заданий для обследования ребенка.

Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.

Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования.

Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн:

• – простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;
• – одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, “хорошо”, “дальше”;
• – вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);
• – наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
• – подсказка, совет действовать тем или иным способом;
• – демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;
• – обучение тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:

• – сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;
• – экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;
• – каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол.

Обучающий эксперимент как метод изучения ребенка включается в процедуру индивидуального собеседования. Суть этого метода состоит в том, что ребенку предлагается для самостоятельного выполнения ряд заданий, но в случае, если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение. Вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается ребенок к помощи, принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее является прогностически значимым показателем его потенциальных учебных возможностей, его обучаемости.

Оказание помощи ребенку происходит по принципу — от минимальной к максимальной. В соответствии с этим принципом последовательно включаются следующие три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка.

Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и, если выявляется, что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае он указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.

Направляющая помощь должна быть предусмотрена для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены как в самом процессе работы ребенка (в этом случае он высказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше?»), так и после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях педагог прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий.

Необходимость обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. В этих условиях особую диагностическую важность приобретает степень усвоения помощи, которая служит главным критерием дифференциации детей группы риска от детей с более глубокими формами психического недоразвития.

В обучающий эксперимент можно превратить выполнение любого диагностического задания. В качестве примера приведем описание таких заданий.

Задание 5. Изготовление аппликации (методика Н. А. Цирулик)

Назначение задания: диагностика умения детей анализировать условия предъявленной задачи, в данном случае практического характера — планировать ход ее решения, выбирать адекватные действия, критически оценивать полученный результат.

Организация работы: ученику дают белый лист бумаги с изображением контура лодочки с парусом и цветные геометрические фигуры (четыре квадрата — 2 см х 2 см., четыре прямоугольных равнобедренных треугольника с катетом в 2 см, все одного цвета).

Задание состоит из двух частей: первая часть — выполнение задания, вторая часть — оценка самим учеником выполненного задания и в случае необходимости переделка работы, изготовление новой аппликации.

Инструкция к первой части задания: «Перед тобой контур какого-то предмета. Как ты думаешь, что это такое?» Ребенок: «Лодочка». «Надо эту лодочку раскрасить, но не карандашом, а с помощью этих (показывает) геометрических фигур. Фигуры надо уместить внутри лодочки так, чтобы они не выходили за пределы изображения».

Инструкция ко второй части задания: «Посмотри внимательно на свою лодочку. Нравится она тебе? Красивая получилась? Все ли ты сделал правильно?» Если ученик сам не замечает допущенных ошибок (фигуры не прилегают друг к другу, выходят за очертания контура), учитель указывает на них. Спрашивает, хочет ли ребенок сделать новую лодочки лучше? В случае отрицательного ответа педагог не настаивает на этом.

При оценке исполнения аппликации учитываются:

• — способ выполнения задания (задание выполняется на основе первоначального обдумывания, планирования или без планирования, методом проб и ошибок);
• — рациональность размещения фигур;
• — критичность в оценке выполненного задания;
• — желание, готовность исправить допущенные ошибки самостоятельно;
• — темп деятельности.

Оценка изготовления аппликации:

• 1-й уровень — фигуры выложены правильно и быстро (ученик мгновенно проанализировал задание и начал его выполнение);
• 2 уровень — контур заполнен правильно, но ученик работал путем проб и ошибок, поэтому затратил больше времени; в процессе работы сам себя корректировал;
• 3 уровень — только часть контура заполнена правильно, некоторые фигуры выходят за его очертания; при оценке работы ребенок ошибок не замечает, но когда учитель обращает на них внимание, готов их исправить;
• 4 уровень — контур заполнен хаотично, большинство геометрических фигур выходят за его очертания, ошибки не замечаются, желания сделать лучше при указании на них нет.

Задание 6. Классификационный анализ сюжетной картинки (методика Ю. Н. Вьюнковой)

Назначение задания: определить уровень развития аналитико-синтетических способностей ребенка, его умения анализировать, обобщать, классифицировать наглядно воспринимаемую информацию — находить общие и отличительные признаки изображенных предметов, осознавать основания различий, классифицировать эти предметы с опорой на существенные признаки.

Организация работы: в задании используется любая сюжетная картинка. Это может быть городской, сельский пейзаж, занятия людей и т.д. Важно, чтобы в картинке было много разнообразных объектов (дома, люди, животные, техника, растительность и т.д.). Задание состоит из двух частей: первая часть — обучающая, введение в экспериментальную ситуацию; вторая — выполнение задания. В случае затруднений ребенку оказывается помощь.

В обучающей части ребенок учится выполнять классификацию известных ему предметов. При этом учитель подводит его к пониманию того, что сходные предметы можно назвать одним обобщающим словом. Выполняются несколько упражнений с привлечением ряда обобщающих понятий (например, «мебель», «учебные вещи», «посуда»), К выполнению второй части задания можно переходить, если педагог убедился, что ребенок понял предъявляемые требования.

Инструкция к основной части задания: «Рассмотри картинку внимательно и назови предметы, которые можно объединить в одну группу. Дай общее название этой группе предметов, как мы сейчас делали».

Оценка классификационного анализа:

• 1 уровень — ребенок легко выделяют отдельные предметы, опираясь на их общие, существенные признаки и дает этой группе обобщенное в понятии название: «растения», «транспорт», «люди», «домашние животные» и пр.;
• 2 уровень — ребенок выделяет предметы в группу правильно, однако обобщенное понятие в основном дается или по функциональному признаку: «что носят», «что едят», «что движется», или ребенок затрудняется дать общее название группе; на оказываемую помощь ребенок легко откликаются;
• 3 уровень — разные предметы объединяются по ситуативному признаку (людей ребенок объединяет с домом — «они здесь живут», животных объединяет с растительностью — «они это любят»); направляющая, обучающая помощь воспринимается с трудом;
• 4 уровень — ребенок объединяют разные предметы по несущественному признаку (цвету, величине) или называют отдельные предметы без какой-либо группировки.

Задание 7. Описание картинки с нелепыми ситуациями «Нелепицы»[1](разработано С. Д. Забрамной; методическая инструментовка предложена Г. Ф. Кумариной)

Назначение задания: выявить детей с сильными нарушениями в познавательной деятельности.

Организация работы: для работы заранее готовится картинка.

Инструкция: ученику предлагается внимательно рассмотреть картинку. Через 30 с педагог спрашивает: «Рассмотрел?» Если ответ отрицательный или неопределенный, дает еще время. Если утвердительный, предлагает рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку оказывается помощь.

Помощь может быть:

• — стимулирующая. Педагог помогает ученику начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает побуждающие к ответу вопросы («Понравилась тебе картинка? Что понравилось? Хорошо, молодец, правильно думаешь»);
• — направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка? Что в ней смешного?»;
• — обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано. А такое может быть в жизни? Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано? А еще здесь есть что-нибудь необычное?»

При оценке выполнения задания учитываются:

• — включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;
• — понимание и оценка ситуации в целом;
• — планомерность описания картинки;
• — характер словесных высказываний.

Оценка рассматривания картинки:

• 1 уровень — ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в целом: «Тут все перепутано», «Путаница какая-то». Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фрагментов. Фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны;
• 2 уровень — ситуация оценивается правильно, но уровень организованности, самостоятельности недостаточен. В ходе выполнения задания нуждается в стимулирующей помощи. При описании картинки фрагменты вычленяются хаотично, случайно. Описывается то, на что упал глаз. Ребенок часто затрудняется в поисках нужных слов;
• 3 уровень — оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик начал отвечать, требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с его помощью способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет очень вяло. Активность ребенка приходится все время стимулировать;
• 4 уровень — дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимулирующую, направляющую помощь не принимает. Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.

Дети, которые показали 3—4 уровни, должны насторожить педагога.