Обучаемость и умственное развитие ребенка
40 (вариант 2). Обучаемость и умственное развитие Показатели умственного развития и обучаемости
Обучаемость тесно связана с умственным развитием, но эти определения не тождественны.
Умственное развитие – это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Высокая обучаемость способствует более высокому уровню умственного развития.
С возрастом уровень умственного развития повышается, а обучаемость падает (Лейтес). Самый высокий уровень обучаемости – в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Умственное развитие характеризуется рядом показателей:
1) Запас знаний и степень их систематизации (Выготский)
2) Пользование рациональными приемами умственной деятельности (Кабанова-Миллер) (Воображение и т.д.)
3) Эльконин Д.Б.: наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как: постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самооценка
4) Занков Л.В.: Общее развитие учащихся: 3 основных линии развития:
1) развитие линии наблюдения
2) развитие мыслительной деятельности
3) развитие практических действий
5) Менчинская и Калмыкова: качество умственной деятельности: глубина, гибкость мыслительных процессов, доказательностЬ, критичность, самостоятельность и т.д.
Показатели обучаемости:
I. Темп продвижения в освоении новых знаний:
1) Легкость этого усвоения, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы.
2) Прочность сохранения усвоенного материала
3) Способность к самообучению, работоспособность, выносливость
3) Активность ученика в добывании знаний и в поисковых действиях
II. Маркова: Активность ориентировки ученика в новых условиях
1) Инициатива в выборе необязательных заданий (желание сделать необязательное задание)
2) Самостоятельное обращение к более трудным заданиям
3) Настойчивость в достижении поставленной цели и помехоустойчивость.
4) Восприимчивость, готовность к помощи другому человеку и отсутствие сопротивления
41. Причины неуспеваемости школьников в процессе обучения
Успеваемость – это оценка учебных достижений ребенка, выраженная в системе отметок
Гильбух:
1) Педагогические причины неуспеваемости
2) Психологические причины
3) Нейрофизиологические
4) Социально-экономические
I) Педагогические причины:
1-я группа: Связаны с поведением педагогов и родителей: у педагогов – отсутствие дифференцированного подхода, незнание и непонимание детей, несовершенство методов обучения; со стороны родителей – недостаток любви и заботы
2-я группа: Особенности поведения самих учащихся. Пропуски учебных занятий, неинтенсивность учебной деятельности школьников и т.д.
II) Психологические причины:
1) Недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы
2) Неразвитость мотивационной сферы
3) Несформированность способов учения и познавательной деятельности
III) Нейрофизиологические:
1) Функциональная слабость высшей нервной деятельности (незначительные нарушения слуха, зрения, речи и т.д.)
IV) Социально-экономические: общая неблагоприятная обстановка в семье, алкоголизм родителей, общая педагогическая неграмотность родителей
42. Типы неуспевающих школьников
Калмыкова: 2 типа неуспевающих:
1) Педагогически запущенные школьники (из-за неблагоприятных пед.условий, бедного запаса знаний и т.д.)
2) Учащиеся с пониженной обучаемостью
Славина Л.С.: 5 групп:
1) Школьники, у которых сформировалось неправильное отношение к учению
2) Усваивающие материал с трудом
3) Школьники, у которых не сформировались навыки и способы учебной работы
4) Учащиеся, не умеющие трудиться
5) Школьники, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы
Мурачковский Н.И.: в основе неуспеваемости лежат различные сочетания 2-х характеристик: Особенностей мыслительной деятельности и отношения к учению и внутренней позиции школьника.
1-ый тип: Низкое качество умственной деятельности в сочетании с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника. Некоторые школьники этого типа компенсируют себя в практических видах деятельности
2-ой тип: Характеризуется высоким качеством умственной деятельности в сочетании с отрицательным отношением к учению, с утратой позиции школьника. Занимаются только тем, что им нравится. Таких 2 подтипа: Первые компенсируют свой неуспех другой деятельностью (компьютер и т.д.), у вторых резко отрицательное отношение к школе и учителям, к учению. Такие реализуются чаще в референтных группах.
3-ий тип: Характеризуется низким уровнем умственного развития и отрицательным отношением к школе.
43.Роль педагогической оценки в процессе обучения
Б.Г.Ананьев в своей работе «Психолого-педагогические оценки» раскрывает суть данной проблемы. Ведущими идеями данной работы являются следующие:
1) воспитательное воздействие педагога посредством оценки
2) умственное развитие ребенка осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством педагогической оценки.
2 основные функции педагогической оценки по Ананьеву:
I. Ориентирующая – на способствует осознанию учеником той деятельности, которую он выполняет, и осознанию своих собственных решений.
II. Стимулирующая – воздействует на эмоционально-волевую сферу ученика посредством переживания успеха или неуспеха.
В процессе учебной деятельности поощрения стимулируются развитие положительных свойств и особенностей психологии ребенка, а наказания призваны предотвратить возникновение отрицательных свойств и особенностей. Эти воздействия должны применяться совместно.
! Оценка – это процесс, это деятельность оценивания, осуществляемая педагогом.
! Отметка – является результатом этого процесса, его условным отражением.
На основе оценки появляется отметка. Эти понятия не тождественны.
В процессе учебной деятельности иногда наблюдается явление угасания реакции: слишком частое использование одних и тех же стимулов (положительных или отрицательных оценок) ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине отметки.
Стимулирование с помощью педагогических стимулов
Стимулы могут быть:
1.Органические – связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (еда и т.п.)
2.Материальные стимулы – связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, желаемых для ребенка вещей.
3.Моральные стимулы – обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей (чувство долга)
4.Социально-психологические стимулы (мотивы, связанные с системой человеческих отношений)
5.Индивидуальные стимулы (содержат в себе нечто очень личное и существенное для ребенка)
Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредованно.
44. Виды педагогических оценок
1) Предметная оценка: касается содержания, предмета учебной деятельности ученика, но не его личности.
2) Персональные пед. оценки: относятся к индивидуальным качествам ученика (старание, прилежание).
3) Материальные пед. оценки (привлекательные вещи, деньги и т.д.)
4) Моральные пед. оценки (похвала или порицание)
5) Результативные пед. оценки – относятся к конечному результату деятельности
6) Процессуальные пед. оценки – относятся к процессу, а не к конечному результату
7) Количественные пед. оценки, соотносящиеся с объемом выполненной работы
8) Качественные пед. оценки, соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.
Источник
С самого рождения каждый из нас индивидуален. Мы отличаемся характером, темпераментом и внешне, но интеллект – другое дело. Считается, что здоровые люди рождаются с примерно одинаковым уровнем развития. Высокой интеллект взрослого человека – показатель его усердной и плодотворной работы над собой, которую необходимо начинать с самого раннего возраста.
Развитие умственных способностей детей
Мало кто знает, что интеллект – это не только запоминание и использование полученной информации. Это понятие гораздо шире, его можно разделить на несколько основных типов:
• умственный (запоминание, мышление, воображение);
• социальный, эмоциональный и личностный (самопознание, самоконтроль, способность сопереживать, мотивация, социальная адаптация);
• логический (совершение логических операций, решение задач);
• вербальный (способность говорить и формулировать мысли, аргументация).
Развивать интеллект можно в любом возрасте, но взрослому сформировавшемуся человеку получение новых навыков дается гораздо сложнее, чем ребенку. По этой причине считается, что детство – идеальная почва для развития умственных способностей.
Развитие интеллекта у ребенка дошкольного возраста
Когда речь идет о дошкольниках, очень важно правильно выбрать тактику, по которой будет обучаться ребенок. Многие родители из лучших побуждений стараются привить ребенку навыки не по возрасту, но это только вредит малышу.
В младшем дошкольном возрасте (до пяти лет) важную роль занимает игра. Через нее малыш примеряет на себя социальные роли, на примере персонажей сказок или мультфильмов учится взаимодействию между людьми.
Также значительная роль в развитии малышей отведена творчеству. Рисование и лепка, прослушивание музыки и игра на детских музыкальных инструментах – это развитие части мозга, отвечающей за фантазию и креативность.
Уже в младшем возрасте формируется склонность к какому-либо виду деятельности, поэтому до пяти лет важно не давить на ребенка, не заставлять его заниматься тем, что ему не интересно.
Развитие эмоционального интеллекта
Каждый любящий родитель заботится о развитии умственных способностей малыша. В раннем возрасте наиболее важно уделять внимание именно эмоциональному интеллекту – способности распознавать и понимать эмоции других людей, проявлять сопереживание и сочувствие.
Социальным навыкам малыш обучается в детстве, просматривая мультфильмы, прослушивая сказки, а также обращая внимание на взаимоотношения окружающих людей. Малыш формирует свою картину мира, глядя на происходящее вокруг.
Восполнить недостаток эмоционального развития во взрослом возрасте практически невозможно. Механизмы взаимодействия людей друг с другом, изученные в раннем детстве, остаются с человеком на всю жизнь. По этой причине важно развивать ребенка последовательно, следуя рекомендациям педагогов и психологов.
Развитие интеллекта у ребенка школьного возраста
Все программы, направленные на развитие интеллекта, можно применять не раньше, чем по достижении ребенком пяти лет. Как правило, к пяти-шести годам детский интеллект уже достаточно сформирован и подготовлен для изучения букв и цифр, решения простейших заданий.
Важно подобрать такую методику обучения, которая бы развивала и логические, и творческие способности ребенка. Такой подход ведет к более высоким результатам образовательного процесса.
Методики развития умственных способностей детей
Стремление родителей подготовить ребенка к школе толкает их на поиски эффективных методик, позволяющих развить полезные для первого класса навыки. Наиболее популярными и востребованными считаются следующие курсы:
• ментальная арифметика. Позволяет не только обучить ребенка быстрому счету в уме, но и развить его интеллект за счет совмещения работы левого (логика и счет) и правого (воображение) полушарий мозга.
• обучение чтению. Учит малыша быстро знакомиться с текстом, качественно его воспроизводить, понимая и запоминая прочитанное. В дальнейшем углубленное развитие этих навыков позволит обрести способность осмысленно читать текст с невероятной скоростью.
Важно помнить, что обучение дошкольников и детей младшего школьного возраста должно проводиться в игровой форме и в благоприятной обстановке. Тогда ребенку будет интересны занятия, и он не потеряет мотивацию в процессе.
Источник
Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.) (З.И. Калмыкова). Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.
Содержание понятия «обучаемость» ограничивается спецификой мышления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качествами ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума – поверхностность, гибкость ума -инертность, устойчивость – неустойчивость, самостоятельность -подражательность, осознанность мыслительной деятельности – неосознанность.
Особенности сочетания этих качеств и различные уровни раз-вития создают индивидуальные варианты обучаемости школьников. Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.
С поверхностью ума связана его инертность. Дети с пониженной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С трудом переключаются с одной системы действий на другую. Им свойственны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.
Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой – случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.
Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т.е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.
Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требований, предъявляемых к ученику, не зоне актуального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальным возможностям. Реализация этого общего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки (3.И. Калмыкова).
Специальные исследования, опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихся компенсирующих классов инструментальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструментальные навыки – это навыки, лежащие в основе математических умений, чтения, письма и т. п.
Формирование умений планирования, исполнения, контроля И оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания. Важно научить ребенка пооперационному контролю, т.е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия (Д.Б. Эльконин). Контроль по результату, отмечает Д.Б. Эльконин, имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и действию оценки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность – важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы(Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили).
Эталон – это образец отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т.д. (Ш.А. Амонашвили).
Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необходимо научить школьника способам соотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.
Таковы психолого-педагогические основания организации коррекционно-развивающей деятельности в учебно-воспитательном процессе.
Вопросы для самоконтроля и задания
1. Дайте классификационные характеристики детей с проблемами в развитии.
2. Какими документами регламентировано открытие классов компенсирующего обучения и коррскционно-развивающего обучения?
3. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенсирующего обучения и коррекционно-развивающего обучения.
4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-развивающей Работы в этих классах.
5. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.
6. Дайте характеристикуразных групп детей с ЗПР.
7. Проанализируйте особенности психических процессов у детей с ЗПР.
8. Охарактеризуйте основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников.
9. Опишите особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР в условиях коррекционно-развиваюшего обучения.
Рекомендуемая литература
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М, 1980.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. – М., 1973.
Водоватов Ф.Ф. Научно-практическая конференция «Профессиональная реабилитация учащихся коррскционных образовательных учреждений» // Дефектология, – 1997. – № 6.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.
Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1997 год» / Под ред. Г.Н. Кареловой. – М., 1998.
Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. – 1992. -№11.
Замков Л.В, Дидактика и жизнь. – М., 1968.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. – М., 1994.
Карлан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия: В 2т. – М., 1994. -Т. I.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М,, 1978.
Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции в Новгороде. – М., 1995.
Коррскционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.
Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. – М., 1989.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, – М., 1983.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.
О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-УШ видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник образования. – 1998. -№4.
Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Под ред. Л.И. Романова, Н.А. Цыпина. – М., 1993.
Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. – 1992. -№11.
Проект закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология,- 1995. -№ 1.-С. 3-15.
Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В. Занкова. – М-1963.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – Т. 2.
Улъенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. – 1997. – № 4.
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития – М 1995
Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.-М.; Л., 1950.-Т. 10.
Цыпин Н.А. Примерное тематическое планирование уроков в начальных классах выравнивания и специальных школах для детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1994. – № 6.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. – М., 1989.
Шевченко СТ. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. – 1997. – № 10.
Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. – 1998. – № 5.
Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с нссформированной учебной деятельностью. – М., 1996.
Источник