Обследование ребенка с нарушенным развитием
Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа: скрининг-диагностика; дифференциальная диагностика; углублённое изучение ребёнка с целью разработки индивидуальной коррекционной программы.
Каждый этап имеет свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского «screen» и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребёнка без точной квалификации того, каковы характер и глубина этих отклонений.
Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребёнка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей.
Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребёнка, вызывающими трудности в обучении и воспитании, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребёнком.
В другом случае родители обращаются с запросом к психологу дать оценку особенностям поведения или трудностям в воспитании ребёнка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот возраст рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребёнка те или иные проблемы психологического плана.
И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто, а по своей процедуре редко отвечает современным требованиям. Используемый при скрининге набор методик часто не отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов и психологов обычно недостаточна для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает возможность обеспечить всестороннее изучение особенности каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются.
Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики:
– несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно-обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни;
– при разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи;
– существенной проблемой при проведении скрининг-обследования является эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых* Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создаёт существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.
Второй этап – дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По результатам этого этапа определяется направление обучения ребёнка, вид и программа образовательного учреждения, то есть оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребёнка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).
Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по её результатам определяется направление обучения ребёнка и его организационные формы.
Задачами дифференциальной диагностики являются:
– разграничение степени и характера нарушений умственною, речевого и эмоционального развития ребёнка;
– выявление первичного и вторичного нарушений, то есть сие томный анализ структуры нарушения;
– оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
– определение и обоснование педагогического прогноза.
На основании этих данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется пспхолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Группа специалисток, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребёнка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится, но определённой системе с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.
В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.
Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (категориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В. И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.
Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление индивидуальных особенностей ребёнка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребёнку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребёнком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.
Углубленное психолого-педагогическое изучение с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов.
Среди них можно выделить такие, как:
– выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребёнка;
– разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
– оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;
– определение условий воспитания ребёнка, специфика внутрисемейных отношений;
– помощь в ситуациях с затруднениями в учёбе;
– профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
– решение проблем социально-эмоционального плана.
При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребёнка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребёнка.
Эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь, выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождении ребёнка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.
Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:
– раннее выявление нарушений развития у детей;
– определение причин и характера нарушений;
– определение оптимального педагогического маршрута ребенка;
– выявление индивидуальных психологических особенностей ребёнка с нарушениями развития;
– разработка индивидуальных программ развития и обучения.
Источник
Антошина Зульфия
Основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей дошкольного возраста
Предмет дошкольной педагогики имеет психолого-педагогический характер. Особенности образования детей ориентированы на психические новообразования дошкольного детства, которые и стали ориентирами в ФГОС ДО. До 2009 г. результативность дошкольного образования определялось через освоение ребёнком знаний, умений и навыков, которые и подвергались педагогической диагностике.С 2009 года по 2013 год был введен педагогический мониторинг по оценке сформированности интегративных качеств: личностные, интеллектуальные и физические. С 2015 года федеральными государственными стандартами дошкольного образования запрещена педагогическая диагностика, но в рамках ФГОС ДО определенны требования к результатам дошкольного образования, которые рассматриваются, как целевые ориентиры и тесно связаны с психическими новообразованиями по возрасту. Это предполагает открытость к многообразному проблемному содержанию действительности, т. е. исследовательская активность дошкольника; также это творческое воображение – умение воссоздавать недостающее с помощью воображения; ориентация на образ взрослого, как основа учебного сотрудничества у младшего школьника; синкретизм, т. е. слитность эмоциональных и рациональных компонентов деятельности.
Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с недостатками развития в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.
По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25 %, а по некоторым данным — 30—45 %; в школьном возрасте 20 —30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска. Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя однозначно отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза.
Для детей с нарушениями развития в нашей стране открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей. К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка. Этот подход предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов, дефектологов и др., сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, создание материально-технической базы специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение. В настоящее время существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений.
Наряду со специализированными детскими образовательными учреждениями (ДОУ) и специальными (коррекционными) школами I—VII I видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утвержденные Министерством образования РФ, открыты негосударствен-ные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т. п., в которых находятся дети с разными нарушениями, часто разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического со провождения ребенка. В то же время в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно вы являемыми отклонениями в развитии двигательной,сенсорной или интеллектуальной сферы: с нарушениями слуха, зрения, оп тико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными на рушениями, с недостатками речевого развития, с расстройства ми поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Если к старшему дошкольному возрасту выраженные нарушения психического или (и) физического развития, как правило, бывают выявлены, то минимальные нарушения дли тельное время остаются без должного внимания. Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи.
Несмотря на то что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации. Поэтому очень важно своевременно выявлять не только детей с выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от нормативного развития. Описанные тенденции в образовании детей с недостатками развития показывают, что сегодня роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптимального педагогического маршрута; обеспечение их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении; разработка планов индивидуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями раз вития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребенка.
Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. зсгееп — просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины.
Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа — определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т. е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).
Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление ин-дивидуальных особенностей ребенка, т. е. тех характеристик по-знавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, рабо-тоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений. Для успешного осуществления психолого-педагогической диагностики нарушенного развития необходимо остановиться на рассмотрении понятия «нарушенное развитие».
Источник
Психолого-педагогическое обследование
детей со сложными дефектами развития
О сложных дефектах развития или о сочетанных нарушениях говорят, когда у одного ребёнка имеется два или более выраженных первичных нарушения, связанных с поражением разных систем. Следует понимать, что в случае наличия у ребёнка сложного дефекта речь идёт не о сумме нескольких нарушений, а о наличии качественно иной клинической картины. Дети с сочетанными нарушениями развития представляют собой весьма неоднородную группу, поэтому для организации эффективной помощи необходимо детальное психолого-педагогическое обследование таких детей.
Комплексное психолого-педагогическое обследование должно включать в себя исследование следующих сфер: сенсорной, двигательной, познавательной, личностной, а также имеющихся средств общения; выявление ведущей деятельности и оценку уровня сформированности навыков самообслуживания.
Обследование ребёнка начинается с изучения медицинской документации, с целью выявления причин и времени наступления заболевания, а также степени выраженности нарушений. Нередко у ребёнка, имеющего один выраженный первичный дефект (например, слепоту) обнаруживается сопутствующее нарушение, осложняющее процесс психического развития и социальной адаптации.
Следующим этапом диагностического обследования является беседа с родителями, в результате которой педагог получает информацию о том, как протекало развитие ребенка, о проявлениях приспособительных и компенсаторных механизмов, об уровне сформированности социально-бытовых навыков, в том числе навыков самообслуживания, о наличии и особенностях самостоятельной деятельностной активности у ребёнка. Следует изучить его индивидуальные предпочтения (игрушки, звуки, прикосновения), узнать у близких, есть ли у ребёнка страхи и что может вызвать у него негативную реакцию. Возможно изучение видеозаписей и результатов деятельности ребёнка при их наличии. Важно организовать наблюдение за поведением ребёнка в незнакомой обстановке и с новыми для него людьми, в условиях диагностического центра. Беседа и внимательное наблюдение играют огромную роль при обследовании. Это связано также с тем, что из-за имеющихся нарушений, неподготовленности к обследованию, трудностей вступления в контакт бывает крайне сложно получить объективную информацию с помощью традиционных диагностических приёмов и средств.
Итак, прежде чем приступить непосредственно к взаимодействию с ребёнком, специалист должен собрать информацию о состоянии его соматического здоровья, протекании физического и психического развития, развитии навыков самообслуживания, индивидуальных особенностях, а также наладить продуктивный контакт с семьёй ребенка.
Приступая к диагностике, необходимо понимать, что крайне сложно дать объективную оценку актуального уровня развития психики и потенциальных возможностей ребёнка со сложным дефектом. В результате первичного обследования в условиях диагностического центра возможно сделать только предположительное заключение, на основании которого намечаются магистральные пути коррекционной работы. У ребёнка с выраженными сенсорными нарушениями отставание в развитии может быть связано как с наличием умственной отсталости в структуре дефекта, так и педагогической запущенностью ввиду отсутствия психолого-педагогической помощи. Поэтому, в процессе специально организованного экспериментального обучения возможно уточнение или изменение ранее сделанного заключения.
При оценке умственного развития следует учитывать особенности поведения в момент обследования. Так, дети с сохранным интеллектом проявляют настороженность в начале общения с незнакомым человеком и предпочитают находиться рядом с близкими. Их легко заинтересовать игрушками, деятельность таких детей носит продуктивный характер, предметы используются по назначению. Эти дети быстро принимают условия игры, но испытывают трудности в понимании инструкции, обусловленные сенсорным дефектом или грубым недоразвитием речи. Интерес к игрушкам стойкий. Дети с интеллектуальными нарушениями могут отказываться от взаимодействия с педагогом, цепляться за мать, а могут, напротив, бесстрашно передвигаться по комнате, хватая игрушки, ни на чём подолгу не задерживая внимание. Деятельность таких детей хаотична, они не используют предметы по назначению, с трудом усваивают способ действия. Игра носит манипулятивный характер. Большие сложности возникают в понимании инструкции. Они нуждаются в постоянном контроле со стороны взрослого при выполнении задания. Быстро теряют интерес.
Для диагностики психического развития детей с сочетанными нарушениями возможно использование классических диагностических средств: коробка форм, матрёшка, объёмные формы разной величины и цвета, звучащие игрушки, кубики, объёмные дидактические игрушки, наборы игрушек «Домашние животные», «Дикие животные», «Животные жарких стран», «Посуда» и проч.
Диагностические задания:
«Где шарик?»: ребёнку демонстрируется яркий мяч или воздушный шар на расстоянии не более 1 метра от глаз. Испытуемый должен зафиксировать взгляд на игрушке, проследить за ней при перемещении. Педагог оценивает возможность фиксации взгляда и её длительность (не менее 3 сек.), а также особенности зрительного восприятия.
«Где звенит?»: изучаются особенности слухового восприятия ребёнка и реакция его на звук. Для этого на расстоянии около 30 см. помещают источник звука и постепенно его перемещают. Источник звука не должен находиться в поле зрения ребёнка. Оцениваются наличие реакции на звук, способность ребёнка определить направление звука.
Предметные действия: ребёнку предлагают игрушки (звучащий молоток, погремушку) и показывают, как ей играть. После демонстрации способа действия ребёнок сам должен поиграть. Педагог оценивает не только способность ребёнка к подражанию и освоению указанного способа действия, но степень нарушений моторной сферы, в частности, сформирован ли захват предмета, способен ли удерживать предмет самостоятельно.
«Что с этим делать?»: ребёнку предлагают несколько предметов, используемых в быту (ложку, чашку, расчёску, карандаш и др.), а он показывает, как пользоваться этим предметом. Педагог оценивает правильность захвата и понимание ребёнком назначения предметов.
Классификация: ребёнок должен разложить геометрические формы по разным коробкам, объединяя их по форме, по цвету или величине (в зависимости от степени нарушения зрения). При невозможности восприятия ребёнком вербальной инструкции педагог проводит обучающий эксперимент: несколько фигур ощупывает, действуя руками ребёнка, и раскладывает по разным коробкам, а потом предоставляет возможность ребёнку действовать самому.
Найди одинаковые: ребёнок должен выбрать фигуру (игрушку) идентичную той, которую предложил педагог. Инструкция «Дай такой» предъявляется в доступной для ребенка форме или выполняется несколько совместных проб.
«Покажи!»: ребёнку предлагают найти и показать близких, части тела, разные предметы. Оценивается понимание речи, объём представлений об окружающем. Для ребёнка, владеющего речью целесообразно просить «Что это? Назови!».
«Найди картинку»: выявляется способность ребёнка соотносить реальный предмет с его изображением (на картинке или фотографии). Исследование проводится при предъявлении реального объекта или только на слух.
«Мальчик или девочка»: оценивается способность ребенка определять половую принадлежность человека, а также отнесения себя к мужскому или женскому полу.
«Строители»: с помощью кубиков педагог исследует способность ребенка к подражанию, сформированность предпосылок для формирования конструктивной деятельности и пространственно-временных представлений. Ребёнку предлагают поиграть с кубиками и сделать также, как педагог. В зависимости от уровня развития ребенка и состояния его моторной сферы подбираются задания: строим «паровозик» (стравим кубики в ряд) или «башенку», «стульчик» ( ) или «ворота» ( ).
В ходе обследования оценивается степень понимания речи ребёнком, особенности контакта и взаимодействия со взрослым, возможность самостоятельной деятельности и её продуктивность. При отсутствии самостоятельной речи важно выяснить, имеются ли альтернативные способы общения, насколько осознанно их использует ребёнок. Во время наблюдения, беседы и собственно диагностической деятельности исследуется уровень развития двигательной сферы: способен ли ребёнок самостоятельно передвигаться и каким образом он это делает, нуждается ли во вспомогательных средствах при передвижении или посторонней помощи, может ли самостоятельно удерживать вертикальное положение, имеются ли ограничения в подвижности или насильственные движения, сформированы ли предметные действия, насколько точны движения рук, возможен ли захват предметов.
Обследование должно происходить в спокойной, доброжелательной обстановке. Такие дети зачастую редко выходят из дома и круг их общения довольно узок, поэтому нельзя ограничивать ребёнка во времени и торопить его. Однако, нужно внимательно следить его за поведением и самочувствием, чтобы не допустить истощения психических процессов и возникновения негативных реакций на ситуацию обследования. Для поддержания интереса на протяжении всего обследования педагог использует разнообразные мотивационные стимулы (выбор стимула зависит от индивидуальных предпочтений ребёнка).
На протяжении всего диагностического процесса важно поддерживать положительный эмоциональный фон, хвалить ребёнка за правильно выполненное задание, активно проявлять свою радость и одобрение (погладить ребёнка, похлопать в ладоши). Поддерживать ребёнка надо даже если не получилось правильно выполнить задание, но были приложены усилия. На ошибку педагог также должен указывать и побуждать испытуемого исправить её. Реакцию на одобрение, похвалу, критику и отношение к результату деятельности стоит описать в диагностической карте.
Необходимо также отметить особенности эмоционального реагирования на ситуацию: какой эмоциональный фон преобладает, как реагирует на эмоции близких, педагога, на запрет, как быстро эмоции сменяют друг друга, может ли ребёнок контролировать эмоциональные проявления. Если во время обследования ребёнок оказывает сопротивление, не позволяет прикасаться к себе, избегает совместной деятельности, то стоит попытаться выполнить задание с помощью матери (близкого человека). Однако проблемное поведение также отмечается в диагностической карте.
Выявленные во время обследования особенности помогут выбрать наиболее оптимальный вариант адаптированной программы и наметить основные направления коррекционной деятельности. Целесообразно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение таких детей на протяжении хотя бы на протяжении периода адаптации и на начальных этапах обучения.
Источник