Общие положения аномального развития ребенка выготский

Л.С. Выготский проанализировал работы своих предшествен­ников в России и за рубежом и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормально­го психического развития.

Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии ано­мальных детей. «Признание общности законов развития в нормаль­ной и патологической сфере — краеугольный камень всякого срав­нительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности нахо­дят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерно­сти реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед на­ми развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом ком­плексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196).

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существо­вавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормаль­ного и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психи­ческого развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что соци­альное, в частности педагогическое, воздействие составляет неисся­каемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно содер­жится во всех работах автора и, хотя она не бесспорна, следует от­метить ее практическую значимость, которая заключается в вы­делении важной роли педагогических и психологических воздей­ствий в развитии психики ребенка как при нормальном, так и при нарушенном развитии.

В основе концепции аномального развития Л.С.Выготского лежит идея о системном строении дефекта.

Под дефектом (от лат. defectus— недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Идеи Л. С. Выготского о

системном строении дефекта позво­лили ему выделить в аномальном развитии две группы симпто­мов, или дефектов:

– первичные дефекты, которые непосредственно выте­кают из биологической природы болезни, частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

– вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

«Все современное психологическое исследование ненор­мального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно ду­мать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредст­венно могут быть выделены все решительно симптомы, характе­ризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ре­бенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, тре­тичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдро­мы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над ос­новной картиной развития…» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 205). Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объек­том психологического изучения и коррекции при аномальном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.

Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов. Выготским были выделены следую­щие факторы, определяющие аномальное развитие.

Фактор 1 — время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обуславливает наиболь­шую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем по­ражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается от­ставание развития моторной сферы. Это проявляется в позд­нем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутст­вие речи. То есть чем раньше возникает дефект, тем к более тяже­лым нарушениям хода психического развития он приводит. Одна­ко сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, раз­витие которых находится в прямой зависимости от первично по­страдавшей функции. В силу системного строения психики вто­ричные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недо­развития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерпер­сональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта. Раз­личаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с на­рушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволя­ет оценить все многообразие их развития, выделить его определя­ющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального разви­тия отражается его общая концепция развития высших психичес­ких функций. Разделяя психические функции на высшие и низ­шие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психиче­ских функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе <…> всякая функция появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как катего­рия интрапсихическая» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198). Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что не­доразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших пси­хических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.

Вслед за А. Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация (от лат. compensare — возмещать, уравновешивать) — возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранны х или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении. Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей культурного развития ненормального ребенка» Л. С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

П.К.Анохин раскрыл принципы и физиологические основания компенсации. В основе сложного механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая центральной нервной системой. Эта перестройка заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций независимо от того, какая часть организма повреждена. Например, удаление одного легкого влечет за собой изменение функций дыхания и кровообращения, ампутация какой-либо конечности – изменения в координации движений, потеря зрения или нарушения деятельности какого-либо иного анализатора приводит к сложной перестройке взаимодействия сохранных анализаторов. Все эти перестройки осуществляются автоматически.

Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. Наиболее сложные функциональные перестройки наблюдаются при нарушениях центральной нервной системы, в том числе и анализатора. Таким образом, степень сложности механизмов компенсаторных явлений находится в зависимости от тяжести дефекта.

Автоматизм включения компенсаторных функций не определяет сразу механизмы компенсации; так, при сложных нарушениях деятельности организма они формируются постепенно. Постепенность развития компенсаторных процессов проявляется в том, что они имеют определенные стадии становления, которые характеризуются особым составом и структурой динамических систем нервных связей и своеобразием протекания процессов возбуждения и торможения.

Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторные приспособления осуществляются по одной и той же схеме и подчиняются следующим принципам:

1. Принцип сигнализации дефекта. Этот принцип показывает, что никакое отклонение от нормальной жизнедеятельности организма, то есть по сути дела никакое нарушение биологического равновесия организма и окружающей среды не остается незамеченным со стороны центральной нервной системы. Чрезвычайно важным является указание П.К. Анохина на то, что ведущая нервная сигнализация о дефекте может не совпадать с зоной дефекта. Например, дефект зрения «обнаруживается» через сигналы о нарушении пространственной ориентировки.

2. Принцип прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов, согласно которому организм оказывает дефекту значительно большее противодействие, нежели отклоняющее действие, вызванное нарушением функции. Данный принцип имеет для теории компенсации важное значение, поскольку свидетельствует об огромных потенциальных возможностях организма, о его способности преодолевать всевозможные отклонения от нормы.

3. Принцип непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений (принцип обратной связи), то есть афферентирование отдельных этапов восстановления функций. Здесь компенсация представлена как процесс, постоянно регулируемый центральной нервной системой.

4. Принцип санкционирующей афферентации, указывающий на существование последней связи, закрепляющей новые компенсаторные функции и тем самым свидетельствующий, что компенсация – это процесс, имеющий конечный характер.

5. Принцип относительной устойчивости компенсаторных приспособлений, суть которого заключается в возможности возврата прежних функциональных нарушений в результате действия сильных и сверхсильных раздражителей. Значимость данного принципа чрезвычайно велика, поскольку он свидетельствует о возможности декомпенсации.

На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является сублимация (лат. sublime — наверх, вверх). В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессивных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение.

Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в кон­цепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несо­мненно, имеет огромное теоретическое значение. Однако конкрети­зируя общие положения об определяющей роли социальных факто­ров в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нару­шением анализаторов: зрения, слуха, движений. Однако при нару­шении интеллектуальной деятельности необходим дифференциро­ванный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефек­та, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проана­лизировал различные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и дефекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и воз­можность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция ано­мального развития остается актуальной и сегодня и имеет огром­ное практическое значение.

С момента создания специальных образовательных учреждений все психологические исследования были направлены на изучение своеобразия познавательных процессов у детей. В ходе этого изучения становилось понятно, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживается и у детей с различными патологиями развития. Первым кто попытался целенаправленно рассмотреть данный вопрос был Г.Я. Трошин, а затем Л.С. Выготский.

К таким закономерностям относятся определенная последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии. Эти конкретные проявления общности нормального и нарушенного рахзвития были четко показаны в работах Занкова, Власовой, Соловьева, Розановой, Шиф, Петровой.

Рассматривая умственную отсталость, слепоту, глухоту, он отметил, что причины их вызывающие (в основном заболевания, травмы, наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности , которое определяется как первичное нарушение. Так, при слепоте первичным нарушением является выключение, или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте – грубые нарушения, или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости- нарушения аналетико-синтетической деятельности мозга.

ИЗВЕСТНО, ЧТО при первичном нарушении, если оно возникает в раннем детстве, происходят своеобразные изменения всего психического развития ребенка, что проявляется формировании вторичных и и третичных нарушений. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (типа первичного недостатка, степени выраженности и времени возникновения). Например, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая патология слухового восприятия. Вторичный дефект – нарушение речевого развития, т.к. словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это бывает у слышащих) не развивается. Однако, нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже не дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха – у слабослышащих детей первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют иной характер. Например, речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется дефектами произношения, грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их недостаточностью. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам. При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже сформирована (после 6 лет) вторичные недостатки становятся еще менее выраженными.