Общая характеристика психического развития ребенка в раннем возрасте

Особенности психического развития детей раннего возраста

Ранний возраст (от 1-го до 3-х лет) является одним из ключевых в жизни ребенка. За это время ребенок овладевает прямой ходьбой, предметная деятельность становится ведущей в психическом развитии, а речь – средством общения, зарождаются игровая и изобразительная деятельность, развиваются различные формы общения со взрослыми и сверстниками, интенсивно формируются новообразования в познавательной и личностной сфере ребенка.

Достигнутый к концу младенческого возраста уровень физического и психического развития обуславливает переход ребенка на новый возрастной этап – раннее детство. В дальнейшем ему не удастся уже столько достичь и получить в своем психическом развитии, как за эти годы. Ребенок не только овладевает прямым хождением, но и уверенно, ловко двигается. Он не только усвоил речь, но и применяет сложную игру личных местоимений. Он уже умеет любить и бояться, проявлять свою личность, демонстрировать, на что способен.

Особенностью социальной ситуации развития в раннем детстве является совместная деятельность ребенка со взрослым на правах сотрудничества. Раскрывается она в отношениях “ребенок – предмет – взрослый”. Содержание совместной деятельности заключается в усвоении ребенком специально выработанных способов использования предметов. В конце младенческого возраста он выделил предметы как нечто постоянное, наделенное устойчивыми свойствами. Теперь он хочет научиться действовать с ними.

Ребенок в этом возрасте, по словам Л. С. Выготского, находится в мире вещей и предметов, в своеобразном их “силовом поле”. Каждый предмет побуждает ребенка прикоснуться к нему, взять в руки или, наоборот, не трогать его. 1-3-летний ребенок, увлеченный предметом, не может от него отвлечься. Погруженный в предметное действие, он не видит, что под предметом всегда фигурирует взрослый, создает предметы определенного назначения, обладает способами их использования. Ребенок не может самостоятельно познать функции предметов, поскольку их физические свойства прямо не указывают, как их нужно использовать. Только взрослый может подсказать способы использования предметов. В этом заключаются противоречия социальной ситуации развития в раннем детстве.

Ребенок выполняет индивидуальное действие в соответствии с заданным взрослым образцом, иначе он не сможет достичь правильного результата. Поэтому ведущей для него становится предметная деятельность, а ситуативно-деловое общение – средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на овладение ребенком назначению предметов, умение действовать с ними в соответствии с заложенной в них функций.

По мнению Д. Б. Эльконина, основными направлениями развития предметной действия ребенка являются:

– переход от совместного со взрослым до самостоятельного ее исполнения. Следствием этого является выделение взрослого как образца действия, с которым ребенок начинает себя сравнивать;
– развитие средств и способов ориентации ребенка при выполнении предметной действия. Это способствует овладению специфическими способами использования предмета, переносу действия с одного предмета на другой, с одной ситуации на другую, а в целом – к обобщению действия и возникновения игрового действия. Вследствие этого социальная ситуация развития распадается, возникает предметное отношение к действительности, при которой ребенок не только узнает о назначении, а о функции предметов, а также возникает личная действие, осознанное “Я сам”.

Итак, в процессе предметной деятельности, используя ситуативно-деловым общением, ребенок под руководством взрослого овладевает умением действовать с предметами согласно их функционального назначения.

Таким образом, основными достижениями раннего детства, определяющие развитие его психики, являются:

– овладение прямой походкой;
– развитие предметной деятельности;
– овладение речью.

Овладение прямой походкой делает ребенка более самостоятельным и создает условия для дальнейшего освоения пространства. Приближаясь или отдаляясь, обходя предметы, передвигая их, подходя под них, дети открывают их новые качества, определяют расстояние, узнают расположение предметов в пространстве, их величину. И.М. Сеченов назвал хождение дробным анализатором пространства и времени. Исследования ученых свидетельствуют, что установление зрительных, мышечных и вестибулярных координации является условием восприятия пространства и возникновение пространственных представлений. Соединяясь с соответствующими словами (“над”, “под”, “вперед”, “влево” и т.д.), эти представления превращаются на более поздних этапах развития в обобщенные пространственные понятия. Хождение и практическое освоение пространства благодаря передвижению ведут к функциональной перестройке всей структуры пространственной ориентировки, которое осуществляется на втором-третьем году жизни, когда закрепляется вертикальное положение тела.

Хождение играет важную роль в формировании способности ребенка ловко двигаться, преодолевать трудности подъема, перешагивания через препятствия. Увеличивается арсенал произвольных действий ребенка. Умышленное подражание – это важный фактор в развитии всех форм активности ребенка.

Предметная деятельность имеет решающее влияние на развитие начальных форм мышления.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте носит наглядно-действенный характер. Ребенок учится выделять предмет как объект деятельности, перемещает его в пространстве, действует несколькими предметами относительно друг друга. Все это создает условия для знакомства с ранее неизвестными свойствами предметов, учится действовать с предметами не только непосредственно, но и косвенно, т.е. с помощью других предметов или действий.

Значительным достижением этого возраста является овладение речью. Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б. Эльконин, следует рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает точно так, как овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и т.д.). Развитие речи – это “веточка” в развитии самостоятельной предметной деятельности.

Возраст от одного до трех лет – это стадия сензитивности (особой чувствительности, восприимчивости) ребенка к речевым влияниям. Автономная речь ребенка в первые месяцы второго года жизни трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию и по смыслу слова заменяются словами языка “взрослых”. Понятно, что быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослым. Если общение недостаточное или, наоборот, родные выполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, развитие речи замедляется. Наблюдается задержания речевого развития и в тех случаях, когда в семье растут близнецы, которые интенсивно общаются друг с другом на общей детской речи.

На втором году у ребенка появляются первые двух-трехсловные предложения, первые вопросы. Этот язык осуществляется в форме диалога. “Дай булку”, “Вова хочет пить”, “Что это такое?”, “Как это называется?” Охотно вступая с ними в диалог, отвечая терпеливо вопросы, взрослые развивают у детей потребность общения, стремление обращаться к старшим как к источнику информации.

Как указывал Л.С. Выготский, речь ребенка превращается из средства общения в средство влияния на ребенка и на собственное поведение. Это наблюдается ближе к третьему году его жизни. Речь ребенка постепенно начинает выступать и в роли организатора его собственных действий, включаться в них в разных формах и на разных этапах выполнения этих действий, в частности, в форме так называемого “эгоцентрического” речь, т.е. разговора ребенка с собой, который формируется на основе общения с другими.

На третьем году жизни в речи ребенка появляются категории предметности, действия, качества, определение. Ребенок практически овладевает основными синтаксическими конструкциями, грамматическими формами, системой звуков родного языка, хотя еще трудно дается произношение таких звуков как Р и Л, Ж, Ш, В, С.

В раннем возрасте начинают формироваться нравственные чувства. Это происходит в тех случаях, когда взрослые приучают ребенка считаться с другими людьми. “Тише, мама устала, она спит”, “Подай дедушка тапочки” и прочее. На втором году жизни у ребенка возникают позитивные отношения с товарищами, с которыми он играет. Формы переживания симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и приятное ласковое слово, и сочувствие, и проявления внимания, и желание разделить радость с другим человеком. Если на первом году жизни чувства симпатии еще непроизвольное, бессознательное, неустойчивое, то на втором году оно становится более осознанным.

Развитие эмоционально-волевой сферы ребенка тесно связано с зарождающейся в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно дотрагивались к носу каждого ребенка, оставляя на нем маленькую пятно красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до двух лет никак не реагировали на свои грязные носы, не относя к себе красные пятна, которые видели в зеркале. Большинство детей старше двух лет, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, – соответственно, узнавая себя.

Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, как мы уже упоминали, когда ребенок начинает себя называть сначала по имени, в третьем лице: “Вова”, “Ната”. Затем, в три года, появляется местоимение “Я”. В этом же возрасте ребенок нередко заявляет “Я сам” в тех случаях, когда взрослые делают за него то, что он уже может сам сделать.

Источник

Изменение
социальной
ситуации развития
проявляется в том, что ребенок (1-3 года)
становится более самостоят в познании
окр действительности и начинает
использовать взрослого как ср-во общения
с предметным миром.

Главная
особенность социальной ситуации состоит
в том, что ребенок входит в предметный
мир – «мир постоянных вещей», усваивая
функции предметов, их названия, значения,
смысл. Новое отношение ребенка к миру
предметов заключается в том, что они
начинают выступать для ребенка не просто
как объекты, удобные для манипулирования,
а как вещи, имеющие определенное
назначение и определенный способ
употребления

Раннее
детство –
возраст социализации, т. е. приобщения
детей к нормам и ценностям общества.
Взрослые и их формы взаимодействия с
ребенком служат эталонами поведения.
Ребенок внимательно следит за тем, как
поступают и общаются окружающие
его люди. Однако для присвоения ребенком
этих норм требуются соответствующие
указания, разъяснения и образцы поведения
взрослых. Наиболее эффективные методы
социализации детей раннего детства
заключаются в последовательном
моделировании приемлемых форм поведения
и установлении с малышом теплых, дружеских
отношений.

Внутренняя
позиция ребенка основывается на понимании
им того, что с требованиями, которые
предъявляют к его поведению окружающие
люди, необходимо считаться. Ребенок
начинает постепенно осознавать и
учитывать тот факт, что от характера
отношений с близкими окружающими людьми
зависят его успехи и неудачи.

Ведущая
деятельность
– предметная.
Действуя с предметом, ребенок усваивает
функцию предмета, закрепленную за ним
в культуре. Предметные действия –
общепринятые способы употребления
предметов – осваиваются детьми через
посредство взрослого человека, с его
помощью и под его руководством. В
совместной деятельности взрослые
организовывают действия ребенка по
образцу, а затем осуществляют функции
поощрения и контроля за, ходом осуществления
и формирования этих действий. Связь
действия с предметом проходит три фазы
развития:

•
ребенок
выполняет с предметом все известные
ему действия;

•
употребляет
предмет только по назначению,

•
производит
различные действия, при твердом усвоении
основной функции предмета.

В
ходе развитие предметных действий
наблюдаются два типа переноса. В одних
случаях имеет место перенос действия
с предметом, усвоенного в одних условиях,
в другие условия. Например, ребенок
освоил одну схему действия причесывания
настоящей расческой собственной головы,
а затем начинает причесывать расческой
куклу, лошадку, медведя. В других случаях
осуществляется то же действие, но уже
с предметом-заместителем, например,
причесывать себя, куклу, лошадку, медведя,
но не расческой, а зубной щеткой.
Одновременно с этим или несколько позже
происходит замещение одного предмета
другим: камешек заменяет мыло, палочка
– градусник и т. д.

Таким
образом, появляются зачатки игровой
ситуации. Внутри предметной деятельности
зарождаются такие новые виды деятельности,
как игра рисование, лепка, конструирование.

Центральные
новообразования:
стремление к самостоятельности,
зарождение самосознания и самооценки.

Суть
кризиса
трех летзаключается
в попытке психологической эмансипации
“Я” ребенка от окружающих его
взрослых, которая сопровождается рядом
специфических проявлений – негативной
симптоматикой кризиса и комплексом
положительных перемен.

Первый
комплекс
симптомов кризиса, или апогей кризиса
трех лет, характеризуется появлением
негативизма, упрямства, строптивости,
своеволия, протеста, обесценивания
(ребенок начинает ругаться), деспотизма
– ревности (в семье с одним ребенком –
деспотизм, в семье с несколькими детьми
– ревность).

Второй
комплекс
– симптомы, которые вытекают из установки
ребенка на самостоятельность. Из-за
потребности изменения социальных
отношений, ребенок вступает в ряд внешних
и внутренних конфликтов. Реакции на эти
конфликты могут иметь крайние проявления:
ночные страхи, неспокойный сон, энурез
(ночное недержание мочи); резкие
затруднения речи, заикание и др.

Ребенок
начинает мотивировать свои поступки
не содержанием самой ситуации, а
отношением к другим людям.

Впрочем,
некоторые дети могут практически не
обнаруживать негативных проявлений
кризиса или быстро их преодолевать.

Позитивная
сторона кризиса трех лет состоит в
появлении положительного качественного
новообразования личности ребенка,
называемого “гордостью за достижения”.

Комплекс
положительных преобразований
разворачивается в трех направлениях:

•
к
предметному миру; • к другим людям; •
к самому себе.

Проявляется
потребность “гордости
за достижения” следующим
образом.

Во-первых,
появляется стремление к достижению
результата своей деятельности – дети
долго и настойчиво манипулируют
предметом, перебирают варианты действия
с ним, отыскивают нужный, практически
не отвлекаясь. Неудача, как правило, не
приводит к отказу от задуманного: дети
обращаются за помощью ко взрослому,
ищут другие решения и пути к конечной
цели.

Во-вторых,
достигнув желаемого, дети стремятся
тут же продемонстрировать свои успехи
взрослому, без одобрения которого эти
успехи в значительной степени теряют
свою ценность. Отрицательное или
безразличное отношение взрослого к
результату их деятельности вызывает у
детей аффективные переживания, побуждающие
с удвоенной энергией добиваться внимания
и положительной оценки.

В-третьих,
у детей появляется обостренное чувство
собственного достоинства, что выражается
в обидчивости: повышенной пустякам,
бахвальстве, преувеличениях.

Анализ
работы М.Ю. Кондратьева «Типичные
девиации психосоциального развития
подростков».

Возраст
в концепции Л.С. Выготского. Критический
и стабильный возрастной период.

Л.
С. Выготскому принадлежат два важных
понятия, определяющих каждый этап
возрастного развития — понятие социальной
ситуации развития и
понятие новообразования.
Под социальной
ситуацией развития Л.
С. Выготский имел в виду складывающееся
к началу каждого нового этапа своеобразное,
специфическое для данного возраста,
исключительное, единственное и
неповторимое отношение между человеком
и окружающей его действительностью,
прежде всего социальной. Социальная
ситуация развития представляет собой
исходный момент для всех изменений,
возможных в данный период, и определяет
путь, следуя которому человек приобретает
качественные образования
развития.
Новообразование
Л. С.
Выготский определял как качественно
новый тип личности и взаимодействия
человека с действительностью, отсутствующий
как целое на предыдущих этапах его
развития.
Л.
С. Выготский установил, что ребенок в
овладении собой (своим поведением) идет
тем же путем, что и в овладении внешней
природой, т.е. извне. Он овладевает
собой как одной из сил природы, при
помощи особой культурной техники знаков.
Ребенок, изменивший строение личности,
есть уже другой ребенок,
социальное бытие которого не может
не отличаться существенным образом от
бытия ребенка более раннего возраста.
К
скачку в развитии (изменению социальной
ситуации развития) и возникновению
новообразований приводят фундаментальные
противоречия развития, складывающиеся
к концу каждого отрезка жизни и «толкающие»
развитие вперед.
Соответственно,
возраст Л. С. Выготский определял как
объективную категорию для обозначения
трех моментов: 1) хронологических
рамок отдельного этапа развития, 2)
специфической социальной ситуации
развития, складывающейся на конкретном
этапе развития, 3) качественных
новообразований, возникающих под ее
влиянием.
В
своей периодизации развития он предлагает
чередовать стабильные
и критические возрасты.
В стабильных
периодах (младенчество,
раннее детство, дошкольный возраст,
младший школьный возраст, подростковый
возраст и т.д.) происходит медленное и
неуклонное накопление мельчайших
количественных изменений развития, а
в критические
периоды (кризис
новорожденности, кризис первого года
жизни, кризис трех лет, кризис семи лет,
пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.)
эти изменения обнаруживаются в виде
скачкообразно
возникших необратимых новообразований.
На
каждой ступени развития всегда
есть центральное
новообразование, как
бы ведущее для всего процесса развития
и характеризующее перестройку всей
личности ребенка в целом на новой основе.
Вокруг основного (центрального)
новообразования данного возраста
располагаются и группируются все
остальные частичные новообразования,
относящиеся к отдельным сторонам
личности ребенка, и процессы развития,
связанные с новообразованиями
предшествующих возрастов.
Те
процессы развития, которые более или
менее непосредственно связаны с
основным новообразованием, Л. С. Выготский
называет центральными
линиями развития в
данном возрасте, а все другие частичные
процессы, изменения, совершающиеся в
данном возрасте, называет побочными
линиями развития. Само
собой разумеется, что процессы, являвшиеся
центральными линиями развития в данном
возрасте, становятся побочными линиями
в следующем, и обратно — побочные
линии предыдущего возраста выдвигаются
на первый план и становятся центральными
линиями в новом, так как меняется
их значение
и удельный вес в
общей структуре развития, меняется их
отношение к центральному новообразованию.
Следовательно, при переходе от одной
ступени к другой перестраивается вся
структура возраста. Каждый возраст
обладает специфической для него,
единственной и неповторимой структурой.

Понимая
развитие как непрерывный
процесс самодвижения, непрестанного
возникновения и образования нового, он
считал, что новообразования
«критических» периодов в последующем
не сохраняются в том виде, в каком
возникают в критический период, и не
входят в качестве необходимого слагаемого
в интегральную структуру будущей
личности. Они отмирают, поглощаясь
новообразованиями следующего
(стабильного) возраста, включаясь в их
состав, растворяясь и трансформируясь
в них.

Отличительными
чертами критических возрастов (по Л.С.
Выготскому) являются следующие:
1. «Границы,
отделяющие начало и конец кризиса от
смежных возрастов, в высшей степени не
отчетливы. Кризис возникает незаметно
– трудно определить момент его наступления
и окончания. Характерно резкое обострение
кризиса, происходящее обычно в середине
этого возрастного периода. Наличие
кульминационной точки, в которой кризис
достигает апогея, характеризует все
критические возрасты и резко отличает
их от стабильных эпох детского
развития…». 2. Трудновоспитуемость. «Дети
как бы выпадают из системы педагогического
воздействия, которая еще совсем недавно
обеспечивала нормальный ход их воспитания
и обучения. В школьном возрасте в
критические периоды у детей обнаруживается
падение успеваемости, ослабление
интереса к школьным занятиям и общее
снижение работоспособности…». 3. Развитие
в кризисах имеет скорее негативный,
чем позитивный характер.
Однако «… негативное содержание развития
в переломные периоды только обратная,
или теневая, сторона позитивных изменений
личности, составляющих главный и основной
смысл всякого критического возраста».
4. «Самое
существенное содержание развития в
критические возрасты заключается в
возникновении новообразований,
которые своеобразны и специфичны. Их
главное отличие от новообразований
стабильных возрастов в том, что они
носят переходный характер. Это значит,
что в последующем они не сохраняются в
том виде, в каком возникают в критический
период, и не входят в качестве основного
слагаемого в интегральную структуру
будущей личности».

Соседние файлы в папке Новая папка

Источник