Образовательное пространство развития ребенка это

Образовательное пространство — вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого выступает приращение индивидуальной культуры образующегося[1].

Опыт использования понятия «образовательное пространство»[править | править код]

Начиная с 90-х годов XX века, в гуманитарных исследованиях, все чаще используется термин «образовательное пространство». Его применение не ограничивалось исключительно педагогической наукой, понятие образовательного пространства использовалось в философских, социологических, психологических исследованиях. Большое количество научных работ посвящалось исследованию какого-либо элемента, фактора или процесса в образовательных пространствах разных уровней (индивидуальном, групповом, уровне образовательного пространства учебного заведения, единого образовательного пространства России, мирового образовательного пространства и т. д.).

На сегодняшний день накоплен богатый опыт использования понятия образовательного пространства. Если не придавать особого научного значения трактовкам, где «образовательное пространство» использовалось в качестве метафоры, наиболее ярко проявляются два основных направления интерпретации рассматриваемого понятия. В рамках первого «образовательное пространство» представляется как пространство образования. Пространства самого процесса. В рамках второго «образовательное пространство» рассматривается как пространство для образования, то есть пространство специально созданное для образовательного процесса.

В научных дискуссиях образовательное пространство нередко трактуется и как система, и как среда, и как сеть образовательных учреждений. С точки зрения логики классическое определение понятия осуществляется через род и видовое отличие, а значит образовательное пространство — это, прежде всего, пространство! А если для решения частных задач допустимо его отождествление, например, с системой или средой, то следует пользоваться именно этими понятиями и хорошо разработанными подходами!

Применение понятия пространства, пространственного подхода к образованию позволяет охватить самые разнородные объекты и процессы, свойственные для образования как такового. Это и внешнее влияние среды, и внутренние психические процессы, системные и принципиально не систематизируемые, сознательные и стихийные, деятельностные и недеятельностные…

Определение понятия «образовательное пространство»[править | править код]

Образовательное пространство простирается и охватывает все те объекты и процессы, которые включаются в образовательный процесс, приводят к образовательному результату — приращению индивидуальной культуры человека (освоению ценностей, овладению различными способами мышления, деятельности и поведения). Образовательное пространство, с одной стороны, «захватывает» некоторую часть окружающей среды, выделяя то, что мы называем образовательной средой, с другой стороны — человека, где он как участник процесса образования выступает в качестве образующегося.

Образовательное пространство представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого выступает приращение индивидуальной культуры образующегося[1].

Классификация образовательных пространств[править | править код]

Разделив образовательное пространство по сущностному признаку, характеризующему взаимодействие образующегося с образовательной средой сначала на осознанное и неосознанное, а затем на организованное извне и неорганизованное извне взаимодействие, Пономарев Р. Е. выделяет четыре класса образовательных пространств:

Естественное образовательное пространство представляет собой вид образовательного пространства, характеризующегося неосознанным и неорганизованным специально извне взаимодействием образующегося с образовательной средой.

Манипулятивное образовательное пространство — вид образовательного пространства, предполагающий неосознанное образующимся, но специально организованное извне взаимодействие человека с образовательной средой.

Авторитарное образовательное пространство — образовательное пространство, в котором взаимодействие с образовательной средой осознается образующимся, но при этом оно организовано извне по отношению к данному образующемуся.

Свободное образовательное пространство — вид образовательного пространства, который характеризуется осознанным, и не организованным извне, а созданным образующимся взаимодействием с образовательной средой[1].

Естественный тип образовательного пространства не может лежать в основе педагогической деятельности, однако данное обстоятельство не исключает естественного влияния педагога на ученика и обучающихся друг на друга. Субъектная позиция учителя, манера говорить, жесты, мимика и многое другое, что может специально им и не осознаваться, имеет немаловажное значение для образовательного процесса. Исследователями образования отмечается, что одни и те же способы педагогической деятельности, воспроизводимые в аналогичных ситуациях, имеют не только не одинаковые, но и нередко противоположные последствия.

В ситуации, когда педагог определяет требования к взаимодействию с учащимся, который это осознает, мы имеем дело с авторитарным типом образовательного пространства. Здесь в определенной мере допускается общение педагога и ученика по поводу целей, методов, содержания образования, однако, решение принимает исключительно педагог.

Манипулятивный тип образовательного пространства предполагает определяющую роль педагога в установлении общих требований в образовательном пространстве. Однако у учащегося имеется возможность выбора, в установленных педагогом рамках. В некоторых обстоятельствах, ученик может даже не понимать, что им манипулируют, приписывая решение самому себе.

Осмысленное и самостоятельное определение образующимся требований к образовательному пространству, привлечение педагога к осуществлению этого замысла, говорит о свободном образовательном пространстве. Данный тип не исключает диалога по поводу планируемой ситуации, однако приоритет в решении отдается ученику. Близкими по духу свободному образовательному пространству выступают идеи педагогики поддержки и педагогики сопровождения.

Уровни образовательного пространства[править | править код]

Характеризуя образующегося фиксируются три вида, или три уровня образовательных пространств:

–индивидуальный, где в качестве образующегося выступает отдельный человек (индивидное образовательное пространство, личностное образовательное пространство);

–групповой, в качестве образующегося выступают социальные группы и коллективы (групповое, в некоторых случаях, коллективное образовательное пространство);

–мировой, где в образовательном пространстве происходит взаимодействие с образовательной средой всего человечества, как субъекта исторического процесса.

Сегодня особо важное значение приобретает обсуждение социального образовательного пространства государства, города, а также образовательного пространства отдельных организаций и учреждений.

Примечания[править | править код]

Литература[править | править код]

Борисенков В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография/ В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк.- М.: Изд-во ООО «Педагогика», 2006. — 464 с.
Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 214 с.
Коджаспирова Г. М. Педагогика : учебник для академического бакалавриата / Г. М. Коджаспирова. — М. : Юрайт, 2015. — 719 с.
Пономарев Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука. — 2003. — № 1. — С. 29-31.
Пономарев Р. Е. Образовательное пространство: монография. — М.: МАКС Пресс, 2014. — 100 с.
Сапрыкина А. А. Дом как образовательное пространство // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология, 2016. Вып. 2 (41). С. 76-94.
Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии.- 1993. — No 1. — С. 24 — 32.

Источник

Автор Клинова М.Ю. На чтение 6 мин. Просмотров 22 Опубликовано 21.07.2020 Обновлено 21.07.2020

Такие понятия как «открытая образовательная система», «образовательное пространство» и «открытое образовательное пространство» вошли в употребление в педагогической среде в начале последнего десятилетия прошлого века.

Начало рассмотрения понятия «образовательное пространство»

Впервые эти определения употребили в своих работах К.Ю. Комаров и Б.Эльконин.

Затем вопрос развития образовательного пространства в виде открытой системы исследовали в своих работах такие авторы как И.В. Шумакова, Ф.Т.Михайлов, В.Д.Гатальский, С.Г.Алексеев, Т.А.Фомина, Ю.В.Сенько и другие.

Проблему обозначения границ образовательного пространства рассматривали Г.Н.Прозументова, В.М.Степанов, К.Ю. Комаров, Л.Н.Ковалева, Н.А.Савченко, Г.И.Дубенчак, Ю.А.Джагаров, А.П.Лиферов и другие исследователи.

Что такое «пространство» в целом

Пространство – один из важнейших факторов, определяющих положение вещей в человеческом мире. Оно влияет на протекание ежедневных жизненных процессов, взаимодействие людей между собой, жизненный уклад каждого человека в отдельности. По словам А.В. Лоскутовой, в современном понимании под «пространством» рассматривается не «пространство тел», а «пространство процессов», а также все связанные с ним понятия, их осмысление и реализация на практике.

Пространство в образовании

Как пишет К.Л.Крутий, психолого-педагогическая литература расшифровывает понятие «образовательное пространство» очень многообразно.

Оно употребляется:

в виде метафоры;
в качестве синонима «образовательной среды»;
в виде категории, определяющей масштаб образовательных явлений или социальной практики;
в качестве термина, определяющего результат объединения всех существующих частей образовательной системы;
в виде определения уровня социального пространства (аналогично политическому, экономическому, культурному пространству);
в значении явления общественных отношений между странами, как качество единства;
в виде результата конструктивной деятельности;
в других значениях.

Однако в большинстве случаев под термином «образовательное пространство» подразумевается процесс (система, институт) образования, как множество разнообразных форм образовательных возможностей.

Такое определение позволяет представить детско-взрослую группу как пространство выборов и возможностей, являющееся составляющим более широкого социального пространства. Такое понимание «образовательного пространства» является более широким по отношению к ранее принятому, когда педагогическая деятельность подразумевала только взаимодействие педагога и воспитанника.

Образовательное пространство в исследованиях педагогов

При рассмотрении группы как пространства педагогический работник видит все происходящие в ней процессы в объеме. Л.С.Выготский делает вывод о том, что воспитательный процесс «активен трехсторонне»: «активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда».

На основании этого образовательное пространство дошкольного учреждения можно назвать местом активного взаимодействия воспитателя, дошкольника и образовательной среды между ними.

Проводя параллель между образовательным пространством и пространством реальным, можно увидеть, что та или иная образовательная система выглядит и как вместилище, и как набор объектов, его наполняющих. При этом, по мнению И.Д.Фрумина, нельзя забывать о том, что в образовательное пространство включаются не только парты, стулья, портфели, тетради, учебники и сами ученики, но и, что намного важнее, отношения между субъектами образования, условия, факторы и связи между ними.

А.В. Лоскутова подразумевает под «пространством» набор взаимосвязанных условий, оказывающих влияние на ребенка. М.В.Урбанская характеризует «образовательное пространство» как совокупность отношений между членами образовательного процесса.

Хорошее определение «образовательному пространству» дает И.А.Баева, рассматривая его как подсистему социальной и культурной среды, смешение исторически сложившихся факторов, ситуаций и обстоятельств, а также как многообразие и единство организованных для развития ребенка педагогических условий.

И.В. Меньшиков понимает под «образовательным пространством» ту сферу человеческой деятельности, в которой формирование и развитие человеческой личности осуществляется целенаправленно. В рамках такого пространства формируется интеллектуальный, экономический и социально-духовный потенциал новых членов общества.

К.Ю.Комаров указывает, что «образовательным развивающее пространством» можно считать всю систему условий формирования детской личности по конкретному образцу, а также имеющиеся в социальном и физическом окружении возможности для ее развития.

Принципы формирования образовательного пространства

Принципы формирования единого образовательного развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения, а также факторы, их обеспечивающие, Е.В. Шаталова определяет следующим образом:

Принцип управления, основанный на том, что ДОУ – открытая самоорганизующаяся система.
Принцип многообразия, подразумевающий, что все методы управления направлены на создание условий, достаточных для развития и разнообразия элементов образовательного пространства.
Принцип единства, реализуемый путем установления и закрепления связей между элементами образовательного пространства, образующими некоторое единство многообразных форм.
Принцип опережения, необходимый для обеспечения принципа многообразия, в соответствии с которым руководство ДОУ всегда должно быть готово к появлению новых элементов образовательного пространства, а также изменению отношений между ними.
Принцип избыточности, позволяющий сохранить все элементы многообразного пространства и обеспечивающий широкое множество различных направлений развития системы образования ДОУ.

При этом Е.В. Шаталова отмечает, что для реализации целей всестороннего развития подрастающего поколения, образовательное развивающее пространство должно быть системой саморазвивающейся. Обеспечено это может быть только такой формой управления, которая сама представляет из себя и источник, и стимул для развития личности.

Трактовка образовательного развивающего пространства

Современная психолого-педагогическая наука рассматривает образовательное развивающее пространство как единство и тесную связь всех компонентов (пространственно-предметных, социальных).

При этом качество процесса образования в ДОУ напрямую зависит от качества пространственно-предметного наполнения образовательной среды, качества отношений между ее субъектами, а также качества связи между всеми ее компонентами.

Как сказано в работах В.А.Ясвина, способность образовательного пространства обеспечить каждому из членов образовательного процесса возможности для саморазвития личности является главным критерием его качества.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) также говорит о необходимости создания новой модели дошкольных образовательных организаций в виде открытой образовательной системы.

Этот образовательный стандарт прописывает изменения в содержании, целях и задачах дошкольного образования, а также указывает на новые требования к условиям воплощения дошкольной образовательной программы, ее результатам и информационной открытости.

Из всего вышесказанного видно, что сегодня открытая образовательная система, являющаяся доступной для каждого участника образовательного процесса, находится в центре внимания дошкольной педагогики.

Таким образом, под образовательным развивающим пространством будем рассматривать сферу человеческой деятельности, в которой формирование и развитие человеческой личности осуществляется целенаправленно. В рамках такого пространства формируется интеллектуальный, экономический и социально-духовный потенциал новых членов общества.

Источник

структурное подразделение «ЦВР» ГБОУ СОШ «Центр образования» пос. Варламово

Выступление

на заседании методического объединения

туристско-краеведческой направленности

Тема «Образовательное пространство как пространство развития»

Подготовил: педагог

дополнительного образования

Барышникова Л.В.

м.р. Сызранский, 2013 г.

Категория «пространство» традиционно используется в самых различных контекстах – экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и т.д. С формальной точки зрения пространство – это система, формируемая множеством взаимодействующих субъектов, между которыми устанавливаются отношения, определяемые их функциональной спецификой. Системность пространства обеспечивается такими взаимоисключающими его свойствами, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость, сохранение и изменение.

Анализ научно-педагогических источников по исследуемой проблеме показывает, что идея образовательного пространства получает все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое и научно-методическое осмысление в педагогике. В то же время очевидно, что термин «образовательное пространство» применяется для обозначения феноменов, различающихся и по своим масштабам, и по содержательным характеристикам, и по формальным признакам – от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности.

Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения. При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об образовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.

Одно из первых исследований в этом направлении было осуществлено в середине 1990-х гг. М.И. Корневой, которая исследовала новое образовательное учреждение – прогимназию как образовательное пространство развития личности ребенка. Исследователь исходит из того, что образование обретает статус носителя собственного человеческого содержания, становится для личности значимым «образом» человеческой деятельности, который может существенно изменить и «образ» самого человека, только в том случае, если оно в условиях существенного изменения форм социальных связей на макро – и микроуровнях функционирует как явление культуры; ориентировано на культурологические и цивилизационные формы жизнедеятельности; предполагает осуществление в образовательном процессе целостного подхода к способам и формам проявления субъектности человека, его творческой сущности; основано на воплощении полисубъектного (диалогического) подхода как основы гуманистических педагогических технологий. Соответственно образовательный процесс должен выступать в виде социумных содействий в среде, что и обеспечит «вхождение» личности в культуру, в социумные связи. Образовательное учреждение при этом должно рассматриваться как образовательное пространство воспроизводства человека, саморазвития личности и раскрытия ее потенциальных возможностей.

Организация единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения направлена на реализацию главной и стратегической цели – подготовку интеллигентного, образованного и всесторонне развитого культурного человека, обладающего творческим гуманистическим и диалоговым мышлением, чувством собственного достоинства и ответственности, умеющего совершенствовать себя, «строить» гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми. Проблемы технологической организации единого образовательного пространства отражены в работах К.Я. Вазиной, А.С. Гаязова, А.Ю. Петрова, Э.К. Самерхановой, Э.Ш. Хамитова.

Разные исследователи в зависимости от своих научных целей раскрывают различные аспекты данного явления, которые нередко дают основания предполагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности:

образовательная среда рассматривается как одна из характеристик образовательного пространства. Например, Ю.С. Песоцкий говорит об образовательном пространстве «в единстве комплекса его характеристик, не только средовых, но процессуальных и институциональных»;
образовательное пространство рассматривается как одна из характеристик образовательной среды (ее локальный, пространственный срез);
термины «образовательная среда» и «образовательное пространство» используются как синонимы, т.е. обозначают одно и то же явление.

Наша позиция совпадает с мнением тех исследователей, которые понимают образовательное пространство в широком смысле – как пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но в то же время субъектом образовательных отношений.

Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.

При всем несходстве разных трактовок образовательного пространства, обусловливающих факторов, мотивов и конкретных целей, побуждающих исследователей описывать педагогическую действительность с помощью понятия «образовательное пространство», отчетливо выделяются общие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий:

объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты образовательных систем;
непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам;
возрастание роли субъективного фактора в образовании, заставляющего во многих случаях «уходить» от административно-организационного по своей сути термина «образовательная система» и узкого по своему содержанию термина «образовательный процесс» как характеристики образовательного континуума.

Мы согласны с В.М.Степановым в том, что современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии – тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации. Идея образовательного пространства, на наш взгляд, позволяет во многом снять данное объективное противоречие.

В принципе соглашаясь с мнением ученых о том, что социальное партнёрство является способом организации единого образовательного пространства, мы считаем, что главным и сущностным в организации единого образовательного пространства становится управление механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимодеятельности субъектов образовательного процесса, который выступает также необходимым условием для развития и саморазвития педагогов и обучаемых.

Э.К.Самерхановой разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства, включающая шесть функциональных уровней:

аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;

личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

содержательный (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;

коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

результативный уровень, выражающий конечный результат обучения – непрерывное личностное развитие обучающихся как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей.

Идея развития личности воспитанника в образовательном пространстве училища в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъективного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателей и воспитателей содержится в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь воспитаннику осознать потребность в самосозидании, инициировать активность, устремленность к самосовершенствованию.

В исследовании развития личности воспитанников необходимо сопоставление понятий «образовательное пространство училища», «жизненное пространство личности» и «образовательное пространство личности воспитанника». Под последним мы понимаем часть образовательной среды училища, актуализированной воспитанником, как определенный результат освоения мира, как степень познания и присвоения им его возможностей на основе субъектного опыта. В процессе образования личность не может освоить все культурное и научное пространство современного мира, следовательно, образовательное пространство личности представляет собой часть культурного и научного пространства, в котором происходит формирование целей, проектирование моделей будущей жизни, поиск и обретение смыслов, благодаря «встрече образующего и образующегося». Образовательное пространство училища превращается в предмет и ресурс совместной деятельности педагога и воспитанника. Педагог как «значимый Другой» помогает воспитаннику осознать особенности и противоречия современного мира, овладеть способами жизни в нем, управлять пространством и временем собственной жизни.

Известный представитель трансперсональной психологии К. Уилбер считает, что проблемы конкретной личности проистекают из того, где она проводит границу между собой и окружающим миром. Чем обширнее пространство самоотождествления человека, тем большее содержание мира человек осознает как свое.

Итак, жизненное пространство личности изменяется в ходе жизненного пути личности и обладает следующим рядом характеристик, которые подвергаются изменению под влиянием средовых и внутриличностных факторов.

Широта жизненного пространства. Она определяется по числу тех областей реального мира, которые субъект считает относящимися к его жизни и которые нашли отражение в его картине мира.

Степень дифференцированности отдельных частей жизненного пространства. Эту характеристику надо рассматривать в двух аспектах: а) внутриличностную дифференцированность и б) дифференцированность внешних областей жизненного пространства.

Степень организованности и согласованности его частей. Она также должна рассматриваться в двух аспектах: внутриличностная структурированность и организация внешних областей жизненного пространства. Данная характеристика предполагает анализ наличия или отсутствия четкой структуры, субординационных и координационных связей.

Проницаемость внешних границ жизненного пространства. Она может проявляться как в открытости информационному и энергетическому потоку со стороны реальных физического и социального миров, так и в ответном информационно-энергетическом потоке со стороны субъекта жизненного пространства. Можно предположить разные варианты проницаемости, образованные степенью проницаемости изнутри и извне: двусторонняя хорошая или плохая проницаемость и односторонняя проницаемость, при которой информация в одну сторону поступает хуже, чем в другую.

Проницаемость внутренних границ жизненного пространства, отделяющих внутренний мир личности от ее остальных частей жизненного пространства. Здесь также проницаемость носит двусторонний характер, но касается баланса между сенсорным и моторным (точнее, поведенческим) компонентами личности. Этот баланс также можно назвать импрессивно-экспрессивным.

Степень реалистичности – ирреалистичности жизненного пространства. Она определяется по соответствию психологического жизненного пространства его прототипу, т.е. реальному миру. Оно должна возрастать по мере накопления человеком его знаний о реальной среде. Существенный уклон в ирреалистичность жизненного пространства у личности свидетельствует о наличии у нее психических отклонений. Иногда такая искаженная картина мира может служить источником художественного творчества, поскольку искусство рассчитано именно на создание новых пространств бытия.

Степень активности управления своим жизненным пространством со стороны личности. В работах К. Левина фигурирует термин «поле власти», под которым он понимал способность одного человека индуцировать силы, действующие на другого человека. Он считал, что можно выделить силу и границы поля власти у каждого человека.

Поле власти «ведущего» всегда больше, чем поле власти «ведомого». К. Левин иллюстрирует это понятие, на примере того, как изменяется поведение детей в присутствии авторитетного для них взрослого (например, воспитателя). Человек, обладающий властью над другим человеком, может индуцировать в нем потребности в соответствии со своими целями. Поле власти всегда уже, чем психологическое поле, так как в одних областях человек обладает большой властью, а в других нет. В процессе взаимодействия людей их поля пресекаются, и в каждом конкретном случае отношение сил меняется. В контексте нашего исследования важным является положение о том, что динамика развития личности воспитанника связана с установлением соотношения между полюсами «Я» – «Другой», а построение субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе определяется, в том числе, и балансом полюсов «Педагог» – «Учащийся».

Степень заполненности жизненного пространства людьми. Определяется числом лиц, которые включаются субъектом в жизненное пространство. Это, прежде всего, значимые для него люди из семейно-родственной, деловой и дружеской сфер общения. Но это совсем не обязательно симпатичные ему люди. Главное, что они были выделены из множества других людей по какому-то критерию, запомнились ему из прошлого, оказали на него влияние, иногда своим фактом существования. Заселять жизненное пространство могут также знаменитые люди, о которых человек читал или слышал, литературные или кинематографические герои. Для личности имеет значение, являются ли эти люди лицами из прошлого или это по большей части реальные люди, с которыми он видится в настоящее время. Отметим, что создание референтного круга значимых Других является одним из инициирующих моментов становления субъектности (А. Хараш).

Широта временной ретроспективы и перспективы. Ретроспектива определяется тем, насколько события из прошлого влияют на поведение человека в настоящем, или, иначе говоря, насколько он извлекает опыт из своего прошлого. Перспектива определяется тем, насколько планы и мечты оказывают сильное влияние на реальное поведение в настоящем.

Степень дифференцированности временных отрезков. Определяется дробностью временных интервалов, которые служат определенными вехами. Для одних людей единицей анализа может выступать год или даже месяцы, для других пятилетия или десятилетия (до школы, школа, колледж, вуз т т.д.). Известно, что события недавнего прошлого более дифференцированы, чем давние события.

Целостность временной перспективы и ее структурированность. Под целостностью мы понимаем преемственность впечатлений прошлого, настоящего и будущего, при которой настоящее рассматривается как естественный переход от прошлых событий к настоящим. При таком восприятии своего жизненного пути человек видит в своих сегодняшних поступках следствие прошлого опыта и влияние будущих целей. Что касается структурированности, то она связана с восприятием связей между событиями и их категоризации по степени значимости для субъекта. Неструктурированность проявляется в рядоположности событий разной степени важности.

Степень событийной насыщенности жизненного пространства. Эта характеристика определяется количеством событий, которые субъект считает важными вехами своего жизненного пути. Д. Келли отмечал, что на событии не выгравировано его значение, люди сами придают ему определенную ценность.

Обозначим возможные стратегии взаимодействия личности с образовательным пространством. А.В. Либин, предлагая единую концепцию стиля человека, в качестве основных характеристик взаимодействия человека с физической и социальной средой называет следующие:

– интенсивность – умеренность, которая характеризует энергетический потенциал личности и степень активности в освоении и преобразовании среды;

– устойчивость – изменчивость, которая определяет богатство репертуара поведенческих стратегий личности;

– широта – узость диапазона взаимодействия, которая проявляется в степени артикулированности поведения;

– включенность – дистантность как мера автономности функционирования субъекта.

В результате можно определить две стратегии взаимодействия субъекта с образовательным пространством: пассивное и активное.

С нашей позиции, образовательное пространство можно рассматривать как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования воспитанников. Ведущим принципом педагогического управления должен стать перевод воспитанников из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности.

Источник