Научное исследование процесса обучения и развития ребенка
1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике
В главе о сущности и общих закономерностях воспитания показано, что важнейшим его аспектом является овладение личностью той стороной общественного опыта, которая включает в себя знания, практические умения и навыки, а также способы творческой деятельности. Указанная задача решается в процессе обучения. В этой связи перед педагогикой встают вопросы: каким должен быть этот процесс, как его нужно осуществлять и использовать для развития и формирования личности? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила развитие особой научной дисциплины – дидактики.
Термин дидактика происходит от греческих слов didacticos – поучающий и didasko – изучающий. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В. Ратке (1571-1635). Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения. Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил Я.А. Коменский. В 1632 г. он написал на чешском языке свою «Великую дидактику», которую в 1633– 1638 гг. перевел на латинский язык и которая в 1657 г. была опубликована в Амстердаме. Под дидактикой Коменский понимал «всеобщее искусство учить всех всему». Эта капитальная работа вошла в историю как выдающееся достижение мировой педагогики и сохраняет определенное научное значение до настоящего времени. Большой вклад в разработку дидактики внесли такие известные педагоги, как Г. Песталоцци, И. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский, П.Ф. Каптерев. Немало сделано в этом направлении дидактами – П.Н. Груздевым, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, М.Н. Скаткиным, НА. Менчинской, Ю.К. Бабанским и др.
2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения
Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности и разработки его теоретических основ большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических умений и навыков, а также способов творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Дело в том, что знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (научные обобщения и понятия в совокупности с фактическим материалом), практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи). Естественно, что при правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сторонами изучаемого материала, т.е. усваивают теорию (понятия, правила, законы, выводы), вырабатывают умения и навыки применения их на практике, а также способы творческой, деятельности и вместе с тем глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи. Таким образом, в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит обогащение личности научными знаниями, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает этот процесс весьма важным средством воспитания.
Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс. Таким понятием явилось образование. Упомянутое впервые в XVIII в. в педагогических статьях известного русского просветителя-демократа Н.И. Новикова, понятие образование продолжительное время не имело специального терминологического содержания и вплоть до середины XIX в. употреблялось как синоним воспитания. Позднее оно стало приобретать специфическое терминологическое значение и связываться с обучением, обозначая его формирующее влияние на личность. Таким образом, понятие образование обозначает и обучение, и органически связанное с ним и вытекающее из него воспитание личности. Именно так понимал его П.Г. Чернышевский. Он писал: «Три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».
Все это позволяет сделать вывод: под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.
В данном случае это понятие обозначает те результаты, которых добивается личность в своем развитии в процессе учебно-воспитательной работы. Именно этот смысл вкладывают в него, когда говорят: человек имеет неполное среднее, среднее или высшее образование.
Но это понятие может иметь и иной смысл и обозначать сам образовательный процесс, процесс получения образования. Например, когда говорят об образовании в школе или вузе, о его осуществлении, то как раз и имеют в виду то, как происходит этот процесс, как его совершенствовать. В этом случае понятия образование и обучение совпадают и выступают как синонимы. Главное, однако, заключается в том, что в любом случае образование как понятие включает в себя, с одной стороны, процесс овладения изучаемым материалом, т.е. обучение, а с другой – воспитательно-формирующее влияние этого процесса на личность, олицетворяя их единство и органическую взаимосвязь. И когда дидактику иной раз определяют как теорию обучения и образования, то тем самым хотят подчеркнуть, что она исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.
Подобная трактовка дидактики имеет не формальное значение. Из нее вытекает, что при разработке теоретических основ обучения она не может ограничиваться раскрытием лишь процессуальной стороны вооружения обучающихся знаниями, практическими умениями и навыками; она должна глубоко исследовать те дидактические условия, которые способствуют реализации развивающе-формирующего потенциала обучения, т.е. образованию учащихся.
3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика
Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:
во-первых, она определяет педагогические основы содержания образования;
во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся;
в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;
в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.
4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие
Долгое время дидактика была единственной педагогической дисциплиной, исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии стало обнаруживаться, что она не в состоянии раскрывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как эта специфика является весьма существенной. Так, обучение математике, физике и химии имеет много различий по сравнению с учебной работой по таким предметам, как история и литература. Еще более специфичным является обучение пению или проведение учебных занятий по физической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали выделяться и формироваться такие особые педагогические дисциплины, которые стали называться частными методиками, или частными дидактиками. В результате этого разграничились и области их исследования. За дидактикой осталась разработка общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предметам. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.
В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других учебно-воспитательных учреждений роль дидактики как общей теории обучения и образования существенно возрастает. Она призвана более эффективно помогать учителям и руководителям школ в улучшении процесса обучения, в повышении качества успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входит также развитие инновационных форм и методов учебной работы, обогащение и распространение передового опыта обучения, стимулирование научно-педагогической пытливости и творчества работников школы.
Источник
Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности.
Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.
Различают три уровня педагогических исследований:
1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке;
2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие;
3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Типы педагогических исследований:
1. Обзорно-аналитическое исследование ( предполагает подбор и изучение литературы по проблеме; основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы).
2. Обзорно-критическое (носит критический характер).
3. Теоретическое (включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы).
4. Эмпирически-описательное (предполагает установление новых фактов о малоизученных объектах или явлениях опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов).
5. Эмпирически-объяснительное (объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их).
6. Методическое (предполагает целью разработку, обоснование и проверку на практике какой-либо методики.
7. Экспериментальное (включает проведение эксперимента).
В основе педагогических исследований лежат принципы:
Принцип единства исторического и логического.Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике;
Принцип системности.Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему;
Принципы учета личностного и деятельностного подходов. В процессе экспериментального исследования необходимо изучать и учитывать индивидуальные, возрастные особенности личности, а также природные возможности и социальные условия, в которых происходит ее развитие. Кроме того, исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с обучающимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.
Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.
Педагогический эксперимент – это:
1) научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы;
2) исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление;
3) измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.
Критерии педагогического эксперимента:
1) внесение в педагогический процесс принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;
2) обеспечение условий, позволяющих выделить связи между воздействием и его результатом;
3) полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;
4) доказательность и достоверность выводов.
Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию:
· желание и готовность педагога к экспериментальной работе;
· наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;
· тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;
· соблюдение принципа «не навреди»;
· обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;
· тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;
· научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;
· взаимопонимание между исследователем и обучающимися, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и самих воспитанников.
Этапы педагогического исследования:
1. Идея эксперимента.
2. Диагностический этап (определяются объекты педагогической диагностики; осуществляется формулирование проблемы, темы; выявляются актуальные проблемы эксперимента).
3. Прогностический этап (формулируются цели и задачи эксперимента; гипотезы эксперимента; осуществляется составление плана-программы эксперимента).
4. Организационно-подготовительный этап (осуществляется выбор объектов (и субъектов) эксперимента; выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте; методическое обеспечение эксперимента; организационное обеспечение эксперимента).
5. Практический этап (проводятся констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты; параллельный и перекрестный эксперименты).
6. Обобщающий этап (разрабатывается алгоритм подведения итогов эксперимента, проводится анализ данных).
7. Внедренческий этап.
В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30–40. В методическое обеспечение эксперимента входят все педагогические материалы, необходимые для организации экспериментальных воздействий: дидактические материалы к экспериментальным урокам; разработка воспитательных мероприятий; экспериментальные учебные планы и программы, учебная литература; наглядные пособия и технические средства обучения (ТСО). Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве.
Методами педагогического исследования называют способы, с помощью которых изучаются педагогические явления и решаются задачи совершенствования и прогресса в области воспитания и обучения.
Совокупность и последовательность применяемых методов и приемов образует систему методов, или методику эксперимента.
Василий Иванович Журавлев выделяет два основных принципа выбора методов педагогических исследований: 1) принцип совокупности методов исследования, согласно которому для решения любой научной проблемы используется на один, а несколько методов (при этом сами методы реконструируются исследователем в расчете на согласование их с природой исследуемого явления); 2) принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.
Методы педагогики | ||
| теоретические | эмпирические | количественные |
| общелогические методы; метод единства исторического и логического; метод моделирования | наблюдение, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений, анализ результатов учебной деятельности обучающихся, анализ и обобщение передового педагогического опыта | ранжирование, шкалирование, социометрия, графические, экспертных оценок |
К теоретическим методам относятся метод единства исторического и логического и метод моделирования.
Метод единства исторического и логического. В педагогике очень часто происходят «переоткрытия» (идеи развивающего и проблемного обучения, индивидуального подхода). Новые идеи трактуются так, будто они возникают независимо от прошлого опыта, поэтому одной из наиболее серьезных и трудных методологических задач повышения теоретического уровня работ по педагогике является установление в них оптимального соотношения исторического и логического начал. Под историческим понимают движение (развитие) предмета, под логическим – отражение движения этого предмета в мышлении человека.
Особенностью логического метода является то, что он позволяет рассматривать явление в высшей его точке, где процесс достигает полной зрелости. Для исследования сложных развивающихся объектов применяется исторический метод. Он используется только там, где так или иначе предметом исследования становится история объекта.
Моделирование предполагает изучение не самого объекта познания, а его изображения в виде так называемой модели. Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Главное преимущество моделирования – целостность представления информации.
К эмпирическим методам следует отнести: наблюдение, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений, анализ результатов учебной деятельности обучающихся, анализ и обобщение передового педагогического опыта.
Научное наблюдение – это специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Отличие научного наблюдения от житейского, обыденного состоит в следующем:
• определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения;
• результаты обязательно фиксируются;
• полученные данные обрабатываются.
Для повышения эффективности наблюдение должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным, массовым.
Основные требования к наблюдению: целенаправленность, плановость, систематичность, объективность, обязательность фиксации результатов.
Выделяют следующие виды наблюдений:
– непосредственноеи опосредованное.Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям;
– сплошное и дискретное.Первым охватываются процессы в целостном виде, от начала до конца, вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование изучаемых явлений, процессов;
– открытое и конспиративное.Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемых;
– лонгитюдное(продольное, длительное) и ретроспективное(обращенное к прошлому).
Исследовательское наблюдение организуется с трех позиций: 1) нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную деятельность; 2) исследователь сам ведет занятие, сочетая практические цели с исследовательскими задачами; 3) исследователь включается в структуру действия испытуемых в качестве рядового исполнителя всех познавательных операций вместе с обучающимися.
Средствами фиксации материалов наблюдения могут быть протокольные, дневниковые записи, видео– и аудиорегистрация, фонографические записи.
Опросные методы. Методы исследования педагогических процессов, основанные на получении вербальных (словесных) откликов от его участников на применяемые воздействия, называются опросными. Они осуществляются с помощью: бесед, интервью, анкет, тестов.
Общие требования к опросным методам: 1) соответствие вопросов целям и задачам исследования; 2) адекватное отражение измеряемых характеристик в содержании вопросов; 3) нейтральность и однозначность вопросов, обеспечивающие наибольшую объективность ответов; 4) доступность и понятность вопросов; 5) самостоятельность ответов; 6) доверительная психологическая обстановка при опросе.
Беседа – это метод получения информации на основе словесного общения экспериментатора с испытуемым в форме свободного диалога на определенную тему.
Интервьюотличается от беседы тем, что экспериментатор только задает вопросы, а испытуемый только отвечает на них.
Анкетирование – это метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Выделяют следующие виды анкетирования:
контактное(осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет исследователем при непосредственном его общении с испытуемыми);
заочное(организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации);
прессовое(реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса).
Тестирование. Тест представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик. Оценка теста производится по числу правильных ответов в порядковой (или интервальной) шкале.
Контролирующая программа, заложенная в тесте, может иметь глобальный, общегосударственный статус (стандартизированный тест) или местный, локальный, самодеятельный (нестандартизированный тест). Стандартизация теста предполагает создание единообразных содержания, процедуры проведения и оценки выполнения тестовых заданий. Такой тест строится на серьезной научно-методической основе и подвергается проверке на большом количестве испытуемых. После этого он принимается в качестве интервальной шкалы оценки того или иного качества (и называется стандартизированным).
Выделяют два вида тестов: тесты скорости (время ограничено) и тесты мощности (времени достаточно).
По направленностивыделяют тесты интеллектуальные, диагностические, классифицирования, аналитические.
Педагогическийэксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.
Виды педагогического экспериментирования.Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) определяет вид эксперимента.
В зависимости от исследуемых сторон педагогического процессавыделяют следующие виды эксперимента: а) дидактический (содержание, методы, средства обучения); б) воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание); в) частнометодический (усвоение ЗУН по предмету); г) управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса); д) комплексный.
Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов. Различают: а) индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты); б) групповой эксперимент, в котором участвуют группы школ, классов, учителей, учащихся; ограниченный (выборочный); в) массовый.
Изучение опытав широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, выявление общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах.
В рамках архивного методатщательному научному анализу подвергаются материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы (памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, отчеты, доклады, учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий).
Целью изучения школьной документацииявляется установление причинно-следственных зависимостей, взаимосвязи изучаемых явлений, получение ценных статистических данных. Источниками информации служат классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, программы уроков.
Анализ ученического творчества,в частности домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, продуктов художественного и технического творчества практикуется при изучении индивидуальных особенностей обучающихся, их интересов, наклонностей, отношения к делу и своим обязанностям, уровня развития старательности, прилежания. Этот метод требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдением и беседами.
Педагогика использует также ряд инструментальных методов физиологии и медицины. Применяются и различные комбинации методов.
ПИСЬМЕННАЯ ОТРАБОТКА 1 ЗАНЯТИЯ:
Источник