Наследственность как предпосылка психического развития ребенка

Признание советскими психологами важной роли сре­ды в формировании личности не означает отрицания зна­чения наследственности в этом процессе.

Советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспи­тывала маленького шимпанзе Иони с 1,5 до 4 лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его рас­поряжении были самые различные вещи, игрушки… Приемная «мама» всячески пыталась научить его челове­ческим действиям, и особенно речи. Все нюансы поведе­ния детеныша фиксировались в дневнике. Через 10 лет исследовательница провела точно такие же наблюде­ния за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, при­вычках и выразительных движениях»[41]. В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел верти­кальной походкой, не смог научиться членораздельной ре­чи и трудовым действиям. Дитя человека сформировалось в человеческую личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообразной обезьяной. Такие же результаты получи­ли и другие исследователи (супруги Келлог, супруги Хейс (США) и др.).

Человеком можно стать, только имея природные челове­ческие предпосылки, определенную человеческую наслед­ственность. Наследственность учёные рассматривают как своего рода биологический, молекулярный шифр, в кото­ром закодирована программа обмена веществ между клет­кой и внешней средой. По наследству передаются как ви­довые, так и некоторые более частные признаки. В числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функцио­нальной зрелости отдельных участков коры головного мозга.

Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нерв­ная система, человеческий мозг — материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный про­цент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; иногда дефекты человеческого тела возникают после, рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через oтнoшeние к этим дефектам окружающих. Такой человек здоров, но, взрослея, может стать душевно больным, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого вни­мания, теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.

Именно как предпосылки психического развития рассматривают советские психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые пси­хические свойства и качества. Сами по себе_ наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, а выступают в органическом един­стве.

§ 4. Воспитание и обучение как специально организован­ные способы передачи общественного опыта

Найти верное решение проблемы движущих сил. факторов психического развития помогает марксистско-ленинское учение о личности, впервые в науке положившее конец противопоставлению природного и общественного в человеке. Опираясь на марксистско-ленинское учение о личности, советская психология считает, что специфиче­ские особенности человека — это онтогенетические при­жизненные образования (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк и др.). Прогресс человека, по мнению советских и прогрессивных зарубежных пси­хологов, связан с действием качественно новых принципов и закономерностей, которые не наблюдались в эволюции животных.

Нельзя отождествлять психическое развитие, психиче­ские функции животных и человека. Дело в том, что своему развитию животное обязано полученному в наследство биологически закрепленному опыту. Именно благодаря этому полученному от предков генетическому фонду животное приспосабливается к среде: совершенствование же приспособления к окружающему миру шло и идет путем изменения видовых свойств и способностей орга­низма, путем биологической эволюции. Биологический тип современного человека – Homo sapiens – сформиро­вался 38—40 тыс. лет назад?” За это время сменилось 1600 поколений, а, как убедительно показывают данные науки, генетический базис человека в общем-то сохранил­ся неизменным.

Свое развитие человек выражает, материализует в особой, ранее не существующей форме — в объективных продуктах своей деятельности — материальных и духов­ных, идеальных. Это обстоятельство принципиально ме­няет сам тип развития, создает ему такие перспективы, которые немыслимы в условиях биологической эволюции. Человек получает возможность за относительно короткий срок своей жизни овладеть огромным богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие человека и происходит-то как раз в ходе овладения обще­ственно-историческим опытом. Именно этому социально­му наследованию и обязаны эволюция человека, измене­ние общей структуры его поведения, появление новых его форм и видов, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функ­ций человека, специфика его развития. При этом усвое­ние социального опыта, играющего первостепенную роль в развитии психики ребенка, «тесно связано все же с его собственным личным опытом… образует с ним своеобраз­ное единство»[42].

Попытаемся представить себе ситуацию, предложенную прогрессивным французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа, в ре­зультате которой остались в живых только маленькие дети, а все взрослое поколение погибло. Что в таком случае стало бы с человеком, с историей человечества? Конкрет­ные предположения могут быть самыми разными, но в общем, главном направлении они, наверное, будут совпа­дать с мнением прогрессивных психологов: хотя род чело­веческий и не прекратится, однако история человечества будет прервана. Почему? Ведь продолжали бы существо­вать фабрики и заводы, сокровища науки, искусства и литературы. Да, останется духовная и материальная куль­тура, созданная предшествующими поколениями, но ею не смогут воспользоваться, оценить по достоинству, посколь­ку необходима активная передача старшим поколением новому общественно-исторического опыта. В процессе раз­вития человечества сложились и особые специальные формы передачи этого опыта — воспитание и обучение— “сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества»[43]. Особенности развития культуры на каждом конкретном этапе развития человечества, определенного государства в значительной степени определяют содержание и методы воспитания и обучения.

Целью советского государства является всестороннее развитие личности каждого человека. Решение этой важ­ной, глобальной задачи определяет и конкретное содер­жание воспитания и обучения. Особую актуальность в воспитательном процессе приобретает формирование лич­ностной направленности как системы ведущих мотивов поведения. Специальные исследования (Л. И. Божович, A. Н. Леонтьев, Н. Ф. Добрынин, Л. В. Благонадежина, B. Э. Чудновский, Л. С. Славина и др.) показывают, что ведущая личностная направленность определяет в значи­тельной степени многие другие важные стороны психиче­ского развития человека. Важно, чтобы у советских детей, будущих строителей коммунизма, сформировалась обще­ственная направленность, потребность в труде, коммуни­стическая сознательность, способность к самостоятельной ориентации в науке и политике.

Бурный рост науки и техники на современном этапе требует совершенствования способов передачи обществен­ного опыта молодому поколению. Особое внимание психо­логов и педагогов в связи с этим вызывает проблема соотношения обучения и развития. В решении ее определились три основных направления.

К первому из них принадлежат психологи же­невского направления (Ж. Пиаже и др.). Они считают, что «обучение подчинено законам развития, а не наобо­рот», что. оно надстраивается над обучением, «идет в хвосте развития» (Л. С. Выготский). Этим заранее ограни­чивается роль обучения в психическом развитии индивида.

Диаметрально противоположна концепция психологов второго направления (советские психологи, психологи социалистических и ряда капиталистических стран). Основные взгляды советских психологов на проблему соотношения обучения и развития были сформулированы в начале 30-х гг. одним из основателей советской психоло­гии Л. С. Выготским. Обучение, по его мнению, всегда должно идти впереди развития. Именно оно является той основной силой, которая определяет уровень умственного развития ребенка. Но не всякое обучение способно это сделать. «Обучение только тогда хорошо…— писал Л. С. Выготский,— когда оно создает у ребенка «ближай­шую зону развития».

Под «ближайшей зоной развития» понимаются такие процессы развития, которые ребенок способен осуществлять только в условиях сотрудничества со взрослыми, под их непосредственным руководством, с их помощью. В самостоятельной деятельности они ему еще недоступны. «Ближайшая зона развития» — это разница между тем, что ребенок может делать сам и что — при помощи взрос­лых. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внут­ренним достоянием. Однако знание «ближайшей зоны» дает возможность воспитателю, учителю видеть завтраш­ний день развития ребенка, его ближайшие возможно­сти: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослых, завт­ра он сможет выполнить сам.

Развитие и обучение неверно рассматривать как изоли­рованные процессы, они едины (С. Л. Рубинштейн). Идя впереди развития, стимулируя его, обучение в то же время должно учитывать закономерности психического развития ребенка, его возможности.

Позиция советских психологов противостоит не только теории независимости развития и обучения, она опровер­гает и концепцию отождествления обучения и развития. По мнению сторонников этого, третьего направления (Э. Торндайк и др.), обучение и развитие совершается параллельно, т. е. каждый шаг в обучении соответствует определенному шагу в развитии. Подвергая критике это направление, Л. С. Выготский писал: «Было бы величай­шей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строе­ния учебного процесса совершенно совпадают с внутрен­ними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением»[44]. «Развитие ребенка,— продолжает он,— никогда не следует, как тень, за от­брасывающим ее предметом, за школьным обучением»[45].

Большую работу проводят психологи и педагоги в поисках условий развивающего обучения. Исследования в этом направлении ведутся на детях разного возраста, в том числе дошкольного.

Работы, проведенные советскими психологами А. В. За­порожцем, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Эль-кониным и др., показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (например, эталонов фор­мы, цвета при сенсорном обучении, разнообразных моде­лей, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) приводит к качественной перестройке позна­вательных процессов дошкольника, к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития ребен­ка, которые ранее считались неизменными.

Различны частные подходы в поиске условий развиваю­щего и воспитывающего обучения: поэтапное формиро­вание умственных действий (П. Я. Гальперин), изменение содержания обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), проблемное обучение, замена отметки содержательной оценкой (Ш. А. Амонашвили и др.). Однако главная цель исследований советских психологов в этом направлении остается единой, общей — найти оптимальные пути использования обучения для формирования необходимых процессов, качеств у подрастающего поколения, совершен­ствование способов, методов передачи социального насле­дия молодому поколению.

Мы рассмотрели основные факторы и условия психи­ческого развития человека. А каковы его движущие силы? Решение этого вопроса теснейшим образом связано с про­блемой возрастной периодизации.