Нарушения речевого развития ребенка учебники

Статья:

Чем меньше возраст ребенка, тем восприимчивее маленький человек к новым знаниям и умениям. Нарушения речи у детей лучше всего корректируются в детсаду или в процессе дошкольных занятий. Сегодня мы рассмотрим, откуда берутся проблемы с речью, какими бывают и как корректируются.

Упражняться с детьми стоит при любых речевых проблемах!

О нарушениях речи говорят, если речевые навыки ребенка не соответствуют его возрасту. Многие недостатки сложно преодолеть самостоятельно. Справиться с ними помогает педагогическая наука – логопедия.

Стоит запомнить: какими бы ни были детские нарушения речи, ими обязательно нужно заниматься, а не пускать на самотек. Легкие речевые проблемы могут исчезнуть полностью. При разумных усилиях и занятиях это произойдет быстрее. Средние и тяжелые нарушения подлежат частичной коррекции.

Безнадежные случаи встречаются только при сложных дефектах артикуляционного аппарата, психики или структур мозга, но и тут есть варианты.

Ребенку предстоит адаптироваться к жизни в обществе, и наша задача – помочь ему это сделать максимально безболезненно. Внятная, четкая речь и умение формулировать мысли влияют на социализацию. Хоть мы и стараемся с этим бороться, деток с речевыми нарушениями часто дразнят, надо этого постараться избежать. Важно, чтобы ребенка понимали сверстники и окружающие, это влияет на его самооценку и желание адаптироваться в общество.

Как заниматься с детками с нарушениями речи

Сначала пара слов об учебной литературе. Она не просто даст логопедические стишки, игры и скороговорки, а поможет понять сам принцип обучения, систематизирует понимание педагога или родителя. О том, сколько усилий придется приложить, как часто проводить занятия и какого ожидать результата.

Откуда берутся речевые расстройства

Нарушения речи – проблемы с вербальной коммуникацией, речевой моторикой и смежными областями. Они очень разнообразны: некоторые связаны с невозможностью высказаться, другие – с недержанием речи. Они возникают из-за физиологических, неврологических или психических проблем, из-за педагогической запущенности. Любое речевое расстройство – не повод ставить на ребенке клеймо и, тем более, стыдить его.

Сложности с речью могут быть органическими, то есть вызванными повреждением органов речи. Они бывают такими:

• Наследственные, когда проблема передалась от родителей. Бывает, что кто-то из родителей в свое время начал говорить позже, имеет особенности прикуса или посадки зубов, и это передается детям.
• Врожденные (внутриутробные) патологии. Вызванные сложным течением беременности или приемом лекарств, гипоксией, инфекционной болезнью беременной, несовместимостью крови, недоношенностью либо переношенностью, стрессами матери или интоксикацией.
• Перинатальные (вызванные осложнениями в процессе родов). Первостепенное внимание нужно уделять детям, перенесшим асфиксию или травму головы из-за узких родовых путей, родившимся с весом менее 1,5 кг и подвергавшимся реанимации.
• Постнатальные (вызванные заболеваниями первых месяцев или лет жизни). Нарушения речи могут спровоцировать инфекции (менингит, воспаление среднего уха), травмы головы и небные повреждения.
• Социально-бытовые, когда ребенку не хватает эмоционального и вербального общения с близкими. Это не обязательно семьи с пьющими родителями – бывает, у вполне успешных мамы и папы просто не хватает времени на детей.

Также речевые расстройства бывают эндокринной природы (из-за особенностей психомоторного развития ребенка), функциональные (дефекты или особенности речевых органов), психосоматические или вызванные окружающей средой.

Что должно насторожить родителей в речи ребенка

Симптомы речевых нарушений бывают разными: это скудный словарный запас (малыш плохо запоминает слова, путает окончания, мало говорит, использует обобщения), плохое понимание слов или фраз, неспособность воспроизводить определенные звуки. Самый известный дефект – заикание, при котором нарушается ритм и плавность речи.

По мнению специалистов, выделить проблему можно очень рано. С малышом нужно общаться с первых моментов его жизни, даже когда осознанно реагировать он не в состоянии. Если ребенок не проявляет схожую коммуникативную активность, как другие детки его возраста, стоит обратить внимание. Но это само по себе – не диагноз, не надо сразу себя накручивать.

О проблемах с речью у малышей могут свидетельствовать особенности, приведенные в таблице.

Последний показатель – конец 29-го месяца – приближен ко времени, когда ребенку пора идти в детсад. Нарушения, если они есть, к этому моменту уже заметны. Если указанные проблемы наблюдаются, стоит посетить консультацию:

• отоларинголога (возможно, малыш плохо говорит, потому что не слышит);
• невропатолога (проверить, нет ли органических повреждений ЦНС, речевых центров мозговой коры);
• детского психолога, психиатра, дефектолога (выяснить, в каком состоянии пребывает невербальный интеллект ребенка);
• логопеда (проведет окончательную диагностику).

Разновидности речевых нарушений (классификация с точки зрения медицины)

Классифицировать проблемы с речью у дошколят можно по клинико-педагогическим и психолого-педагогическим показателям. Две классификации следует рассматривать в комплексе: совместно они помогают разобраться с причиной нарушения и определить пути к его устранению.

Клинико-педагогическая классификация ближе к медицинской, о ней сейчас и поговорим. Она подразделяет речевые отклонения на устные и письменные. Первые могут быть фонационными или системными.

При фонационных источником проблемы может стать ненадлежащее голосообразование, звукопроизношение, темпоритм, интонации. То есть ребенок на 100% понимает направленную к нему речь, а воспроизвести не может. Разделяют такие фонационные нарушения (в алфавитном порядке):

• Брадилалия – медлительный темп речи.
• Дизартрия – нарушения из-за недостаточной иннервации артикуляционного аппарата.
• Дисглосия – сложности с произношением из-за небных, челюстных, других расщелин.
• Дислалия – отклонения при полноценном слухе и сохранном речевом аппарате.
• Дисфония – полное или фрагментарное нарушение фонации из-за аномалии голосового аппарата.
• Заикание – сбои темпоритма из-за спазмов челюстных мышц.
• Ринолалия – специфика тембра голоса и звукопроизношения из-за артикуляционных особенностей.
• Тахилалия – ребенок частит со словами.

Системные отклонения – более тяжелые. Они формируются из-за поражений коры головного мозга. Ребенок частично теряет возможность правильно повторять слова и фразы, понимать их смысл. Есть два вида нарушений:

• Алалия – отсутствие возможности разговаривать или недоразвитие из-за поражения речевых участков коры головного мозга, сформированных при развитии плода или после рождения.
• Афазия – полная или частичная потеря речи из-за мозговых поражений (инсульта и т.д.). Чаще диагноз ставится явным после 3-летия.

Среди перечисленного можно выделить тяжелые нарушения речи – стойкие отклонения речевой системы при сохраняющихся слухе и интеллекте. К ним принадлежат сенсорная и моторная алалия, тяжелые варианты дизартрии, ринолалии, заикания, афазии и прочих отклонений. Подобные проблемы могут влить на формирование психики.

Нарушения письменной речи можно заметить в старшем детсадовском возрасте или в первых классах школы. Это дислексия (ребенок неправильно опознает буквы и формирует из них слова, возникают сложности с чтением), дисграфия (при письме буквенные знаки смешиваются, переставляются или пропускаются).

Речевые нарушения (психологическая классификация)

Чтобы определить, насколько можно повлиять на дефект и исправить его, придумали психолого-педагогическую классификацию. Исправление происходит во время логопедических занятий.

Отклонения с точки зрения психологии и педагогики бывают:

• Фонетико-фонематические – ребенок неверно произносит фонемы, потому что также неверно их воспринимает.
• Общее речевое недоразвитие – есть проблемы со всеми компонентами артикулярной системы. У ребенка поздно развивается речь, она бедна, ему сложно выговаривать некоторые звуки.
• Заикание – коммуникативные средства развиты правильно, наблюдается проблема только в их применении.

По этой классификации деток можно разделить на 3 условные группы:

1. Не выговаривают отдельных звуков, прочих проблем нет.
2. Наблюдаются проблемы восприятия звуков и их воспроизведения. Дети не различают некоторых звуков, не видят артикуляционную и акустическую разницу. Они переставляют слоги при говорении, плохо пишут и читают, «глотают» окончания слов.
3. Имеют общее речевое недоразвитие. Не складывают звуки в слоги, обладают малым словарным запасом, не разговаривают связно. Если такими детками не начнет вовремя заниматься логопед, они могут иметь огромные коммуникативные проблемы.

Нарушения речи влияют на психические функции дошкольника. Внимание таких детей часто характеризуется неустойчивостью. Они с трудом обобщают, сравнивают и анализируют, воспринимают словесные инструкции. Для таких деток характерны нарушения координации, они замедлены и неловки, имеют недостаточно развитую мелкую моторику. Ребенок с тяжелыми нарушениями неуверен в себе, отличается обидчивостью, с трудом устанавливает контакты.

Профилактика речевых нарушений: что надо делать?

Речевые проблемы бывают разными и могут сформироваться на любой стадии развития ребенка. Во многих случаях их можно отвратить. Например, уже с первых дней жизни с новорожденным надо обязательно общаться. И, в меру сил, придавать общению разные эмоциональные оттенки (радоваться, удивляться, переживать и т.д.).

Речь – непростой психический процесс. Малыш начнет разговаривать, когда достигнут подходящего уровня развития мозг, слух и артикуляционный аппарат. Это зависит во многом от окружающей среды и состояния здоровья. Ребенок должен развиваться, общаться и получать яркие эмоции, иначе у него могут формироваться физические и психические задержки.

Иногда общение с близкими людьми для младших дошкольников ограничивается лишь бытовыми однообразными ситуациями. Ничего удивительного, если на фоне этого возникают речевые нарушения.

На кончики человеческих пальцев выведены нервные окончания, связанные с разными участками мозговой коры, в том числе речевыми. Очень важно проводить пальчиковую гимнастику, массажи подушечек пальцев в виде игры. Это развивает и речь, и память. В процессе развития ребенка надо также уделять внимание моторике пальцев: организовывать игры с конструктором, пластилином, давать шнуровки и бизиборды.

Как справиться с «непослушным» языком?

Часто ребенок не выговаривает все звуки из-за того, что его артикуляционный аппарат просто не созрел. Можно делать коррекционные игры и упражнения дома или с логопедом, гимнастику для языка и пальцев, дыхательную гимнастику. Кстати, свистульки и мыльные пузыри – не просто забава, они тоже помогают развивать артикуляцию.

Есть разные упражнения для произношения свистящих, шипящих звуков, буквы «р». Их нужно сначала попробовать самому и делать так, чтобы ребенок видел артикуляцию взрослого – как именно произносится та или иная фонема.

Если ребенок не в состоянии произнести какой-либо звук, часто он выдумывает более простой заменитель. И взрослые начинают сюсюкать вместе с ним. Этого делать никак нельзя. «Неправильные» слова и звуки запоминаются надолго, искоренить их потом очень тяжело.
Самый важный этап в развитии говорения – дошкольный, а именно 3-6 лет. Разговаривать с ребенком в это время надо:

• без сюсюкания;
• четко, с расстановкой и разборчиво;
• короткими простыми предложениями;
• периодически повторяя новые слова, чтобы маленький человек их запоминал;
• с разной интонацией и темпом, эмоционально.

Коррекционная работа с логопедом

К 6-7 годам ребенок должен правильно произносить звуки, оперировать богатым запасом слов (состоящим из разных частей речи), строить согласованные предложения (род, число, падежи), вести диалоги и монологи. Если есть какие-либо устойчивые нарушения в 4 года, лучше обратиться к логопеду.

Если у малыша нарушена произносительная речь (наблюдается моторная алалия, дизартрия или дислалия), нужно научить его управлять органами артикуляции. Для ребенка это действительно немалый труд, ведь задействуются ЦНС, мозг и периферическая нервная система. Звукопроизношение исправляется в 4 этапа:

• Подготовительный – умение правильно слышать звук.
• Постановка звука – навыки правильного произношения отдельного звука за счет артикуляционных упражнений.
• Автоматизация – оттачивание произношения, введение звука в слоги.
• Дифференциация – закрепление слухового и артикуляционного умений.

В основных группах детских садов проводятся занятия с логопедами. Для деток работают логопедические садики, где развитию артикуляционного аппарата уделяется повышенное внимание. Тем более нужны логопедические занятия, если обнаружена серьезная патология. Есть специальная адаптированная программа ДОУ для малышей с тяжелыми нарушениями речи.

В рамках отечественной психологической науки множества ученых в качестве предмета своих исследований рассматривали речь. В рамках исследований  А.Н. Леонтьева речь и язык рассматриваются как деятельности человека. В своих работах он поднимают вопросы общения как деятельности, социальной коммуникации, а также проблемой целесообразности использования термина «речевая деятельность».

А.Н. Леонтьев указывает на то, что язык выступает как специфический продукт адекватной ей деятельности. Язык – то, в чем деятельность опредмечивается. С другой стороны язык  выступает как основа речевой деятельности индивида [10].

Подтверждая свое предположение о том, что речь является деятельностью, А.Н. Леонтьев указывает на то, что выступая как психологическое действие, речь обладает всеми характеристиками, которые присущи любому действию. Речевое действие, таким образом, в значительной степени определяется общей структурой деятельности, а тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и относительно к другим действиям в частности [2].

Д.Н. Узнадзе также обращался к проблеме развития речи. Например, он изучал проблемы объяснения языковых явлений, которые рассматриваются в творчестве Гуссерля и Гумбольта. По мнению Д.Н. Узнадзе процесс преобразования субъекта как целого, свою реализацию находит в развитии и уточнении установки субъектов [5, c. 64].

По мнению Д.Б. Эльконина речевая деятельность развивается так же как и развиваются предметные действия. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как своеобразное орудие, которое не используется чаще другого иного орудия. В связи с тем, что слово в раннем возрасте выступает как орудие, именно в раннем возрасте просиходит наиболее интенсивное развитие речи. Так, ребенок практически за два года овладевает родным языком, в двуязычной среде – двумя и т.п. Как и дифференциация другого орудия, слово дифференцируется, оно насыщается предметным значением, и благодаря переносу в иные ситуации обобщается и отрывается от предмета. Достаточно велика также роли игрушек в процессе формирования речи. Л.С. Выготский указывал на то, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Все это происходит в изобразительной деятельности и игре. В настоящее время известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка дошкольного возраста.

Пассивная речь в рамках своего развития опережает активную. Запас пассивной речи определенным образом влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он понимает слова-названия, а позднее осуществляется процесс понимания поручений и инструкций, понимание рассказов и понимание контекстной речи.

По мнению Д.Б. Эльконина именно называние предметов одном и тем же словом и является той операцией, которой создает возможности для обозначения. Освобождение слова от предмета в рамках переноса на иные предметы и изображения позволяет ему стать носителем предметного содержания.

Процесс развития речи в дошкольном возрасте может говорить о том, что речь, по мнению Д.Б. Эльконина целесообразно рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же как он овладевает иными орудиями. Развитие речи, таким образом, это своеобразная «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности [1, c. 29].

Л.С. Выготский выделяет доречевые формы наглядно-действенного интеллекта, так как имеются доинтеллектуальные формы звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций. Такая функция слова, когда оно указывает на некоторые предметы, а также замещает их. Такую функцию Л.С. Выготский называл функцией значения. Под значением понимается следующее: слово не ограничивается указанием на отдельный предмет, вместе с тем, оно также вводит предмет в систему связей и отношений, обобщает и анализирует его [3].

В рамках исследования отношений речи и мышления у детей А.Р. Лурия и Л.С. Выготский показали, что все процессы психики у дошкольника (например, восприятие, память, мышление, внимание) развиваются с прямым участием речи.

Таким образом, проведенные исследования показывают, что значение слов развивается. Значение может представлено таким образом – от диффузного к наглядному, а далее – к категориальному.

В рамках своей работы другой исследователь, В.С. Мухина подчеркивает, что формирование активной речи ребенка выступает как основа для всего психического развития ребенка [12, c. 104].

В рамках дошкольного возраста важное значение для развития приобретает становление и развитие речи. В рамках исследования этапов психического развития Штерн первым осуществил систематическое наблюдение за формирование речи дошкольника. Выделив несколько периодов в рамках данного процесса, он подчеркивал, что наиболее важным является процесс, который связывается с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое обозначение. Данный период, который выделил Штерн, стал отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, которые занимались данной проблемой. Определив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн описал их, разработав первые нормативы для развития речи у детей до пяти лет. Он выделяет основные тенденции, которые определяют это развитие, главным из которых выступает период перехода от пассивной к активной речи и от слова к предложению [21, c. 60].

Ш. Бюлер несколько иначе трактует процесс становления речи дошкольника. Он связывает развитие речи с процессом творчества, что по его мнению выступает как ведущая линия становления психики. Исследователь предлагает эвристическую теорию развития речи. Ш. Бюлер говорит о том, что речь не дается ребенку в готовом виде, но изобретается и придумывается в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от других ученых, Бюлер настаивает на том, что процесс формирования детской речи – это цепь открытий.

По словам Л.С. Выготского, первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим ребенка миром. В современной психологической и психолингвистической литературе отмечается, что предпосылки развития речи ребенка определяются двумя основными процессами. С одной стороны – это предметная деятельность ребенка, с другой стороны – речевая деятельность взрослых и их взаимоотношения с ребенком.

Проблеме развития лексики ребенка посвящено достаточно много разнообразных исследований, в рамках которых процесс овладения лексикой рассматривается разных сторон – с психофизиологической, психологической, психолингвистической и лингвистической.

Л.С. Выготский, анализируя развития слова речи в онтогенезе писал: «Речь и значение слова развиваются естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [3].

Известно, что речь ребенка не является врожденной способностью, а ее развитие в процессе онтогенеза происходит параллельно с умственным и физическим развитием и может рассматриваться как показатель его общего развития. Посредством речи ребенок обозначает только то, что доступно его пониманию. В связи с данным обстоятельством в словаре ребенка достаточно рано появляются слова конкретного значения, тогда как позднее – появляются слова обобщающего характера [9, c. 202].

Нарушение речи может рассматриваться как отклонение в речи говорящего от языковых норм, которые приняты в языковой среде общества, которое обуславливается расстройством нормального функционирования механизмов речевой деятельности [18].

С позиции коммуникативной теории, расстройство речи является нарушением вербальной коммуникации. В тех ситуациях, когда ребенок имеет сохранный слух, не имеет нарушений интеллектуального развития, но имеются речевые нарушения, можно говорить о наличии детей с речевыми нарушениями.

В соответствии с клинико-педагогическими классификациями, дети, имеющие нарушения речи подразделяются на пять основных групп. Отметим, что в настоящее время все большее распространение получает классификация, которая подразделяет детей с нарушениями речи на две основные группы:

1. Дети, имеющие нарушения средств общения (ОНР, ФФН).

2. Дети, имеющие нарушения применения средств общения (заикание) [15].

Специфика развития детей данных категорий достаточно подробна рассмотрена в специлизированной логопедической, а также психологической литературе (работы Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, В.П. Глухова, Г.А. Волкова и других.

Психологическое развитие дошкольников как с нарушенными, так и с сохранными речевыми возможностями, подчиняется общим закономерностям возрастных изменений. Данный процесс протекает в соответствии с условиями ведущего вида деятельности, посредством которого формируются новые психологические образования, а также зона ближайшего развития.

Для детей с первичными речевыми нарушениями специфичным является замедленное формирование разных форм деятельности. В данном случае требуется специализированное обучение отдельным, несформированным элементам.

В связи с данным процессом развивающее влияние ведущей деятельности может растягиваться во времени. По данным ученых, в период дошкольного детства дети с выраженными нарушениями речи в дошкольном возрасте ведущая деятельность – игровая и предметная, тогда как в младшем школьном возрасте – игра, а также учение. [7]

Обратимся к более детальной характеристике общего недоразвития речи.  Теоретическое обоснование общего недоразвития речи впервые было дано Р.Е. Левиной и коллективом сотрудников НИИ дефектологии в результате исследования различных форм патологии речи у детей дошкольного и школьного возраста в 50-60-х годах XX столетия. Речевые отклонения они рассматривают как нарушения развития, которые протекают по законам иерархического строения высших психических функций [2].

Общее недоразвитие речи – это различные сложные расстройства речи, когда нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи, при сохранении нормального слуха и интеллекта [2]. Оно может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии – афазии, алалии, ринолалии, дизартрии – когда одновременно выявляются недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и фонетико-фонематического развития [4, c. 7].

При общем недоразвитии речи наблюдается позднее начало, скудный словарный запас, дефекты фонемообразования и произношения.

Условно выделяют три уровня общего недоразвития речи [11]. 

Для первого уровня характерны показатели:

• активный словарь в зачаточном состоянии, состоит из звукоподражаний, лепета и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов недифференцированны и неустойчивы;
• пассивный словарь шире активного, но ограниченно понимание речи вне ситуации. Фразовая речь почти отсутствует;
• дети не понимают звуковую и слоговую структуру слова.

Для второго уровня речевого развития характерно следующее:

• в активном словаре не только существительные и глаголы, но и некоторые прилагательные, преимущественно качественные, и наречия;
• некоторое обогащение речи происходит за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки, чаще всего неудачные, изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы – по временам;
• улучшается понимание речи, простых грамматических форм;
• дети начинают пользоваться фразами;  
• произношение звуков и слов резко нарушено. Обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом [11, c. 296].

Дети со вторым уровнем развития речи учатся в логопедической школе по особым программам с применением специальных методов.

Для третьего уровня общего недоразвития речи характерно:

• в активном словаре преобладают существительные и глаголы. Речь сравнительно развернутая, но наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Мало слов, характеризующих признаки и состояния предметов и действий, способы действий. Много ошибок при  использовании простых предлогов, мало используются сложные предлоги;
• недостаточная сформированность грамматических форм – ошибки в падежных окончаниях, в согласовании и управлении, смешение видовых и временных форм глаголов. Словообразование почти не используется;
• на этой стадии у большинства детей сохраняются недостатки звукопроизношения и нарушения структуры слова, есть трудности с овладением звуковым анализом и синтезом;
• в активной речи преимущественно используются простые предложения. Большие затруднения или полное неумение при попытках строить распростренные и сложные предложения;
• хорошее понимание обиходной речи, но обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое владение грамматическими формами. Это проявляется при чтении учебной и художественной литературы. В чтении и письме много ошибок, стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи [11, c. 202].

Этиология общего недоразвития речи различна, и соответственно этому наблюдается различная структура нарушений речи.

Часто причиной речевых нарушений является слабость акустико-гностических процессов, при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Результат нарушения слухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков фонем, вторично страдает звукопроизношение и воспроизведение структуры слова.

Общее речевое недоразвитие может возникать из-за нарушений, связанных с поражениями или недоразвитием отделов нервной системы.

Нарушения речи могут быть вызваны социальными причинами (двух- или многоязычие, воспитание ребенка глухими родителями), или же физической ослабленностью ребенка, недоношенностью, частыми заболеваниями. В таких случаях речь идет о задержке развития речи [16].

По данным Е. М. Мастюковой [14, c. 23], дети с общим недоразвитием речи условно делятся на три группы:

• с недоразвитием речи церебрально-органического генеза;

• с моторной алалией;
• с неосложненным вариантом общего недоразвития речи (ОНР).

При неосложненном варианте общего недоразвития речи патогенетической основой недоразвития речи является задержка созревания третичных полей анализаторов, сохранными остаются первичные зоны рече-двигательного анализатора. У детей при отсутствии неврологических нарушений наблюдается слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы, трудности в овладении письменной речью.

Все дети с общим недоразвитием речи обладают общей моторной неловкостью, нарушениями оптико-пространственного гнозиса. У них недостаточно сформированы двигательные умения и навыки, ритмичные движения не организованы, снижены двигательная память и внимание, повышена двигательная истощаемость. Правильное понимание причин речевых нарушений – необходимое условие эффективной логопедической и психологической  помощи детям.

Перед родителями и педагогами дошкольного образования сегодня стоит задача преодолеть прагматический подход к развитию речи детей, при котором обучение их родному языку сводится в первую очередь к развитию практических навыков и умений использования средств языка в речи. Необходимо обеспечить полноценное речевое развитие дошкольников, раскрывая достаточно сложные явления новой для них языковой действительности, воспитывая интерес к языку и тем самым повышая активность в его усвоении.