Направление развития ребенка в нормальное русло

В Педагогической энциклопедии понятие коррекция определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

В специальной справочной литературе понятие «коррекция» также трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий аномальных детей.

В целом, коррекционная педагогика имеет свой категориальный аппарат, основанный на общепедагогической понятийной базе. В этом отношении основными категориями коррекционной педагогики являются следующие:

· формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – биологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность становления человека, достижение заданного уровня зрелости, придание необходимой формы, человеческого образа;

· развитие – процесс и результат количественных и качественных преобразований в организме и сознании человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему;

· отклоняющееся развитие –развитие, которое не подчиняется общим законам, индивидуальное нестандартное развитие, всегда непонятное, сложное, противоречивое;

· коррекция развития – направление развития ребенка в нормальное русло;

· воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие воспитания употребляется в социальном и педагогическом значениях. В социальном смысле воспитание – это передача социального и культурно-исторического опыта от старших поколений младшим. Под опытом при этом понимают известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы – все созданное в процессе исторического развития духовное наследие народа. В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие на ученика с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в семье и учебно-воспитательных учреждениях. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач;

· обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями;

· образование – результат обучения. Это система накопленных в процессе обучения знаний, умений и навыков, способов мышления, которыми овладел учащийся. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления;

· специальное образование – система образования, призванная обеспечить доступность образования лицам с особенностями психофизического развития, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию их в общество. Организация образовательного процесса и содержание образования для лиц с особенностями психофизического развития, получающих образование в учреждениях образования как специального, так и общего типа, соответствуют требованиям образовательных стандартов общего среднего и специального образования и обеспечивают дополнительную коррекционно-образовательную помощь, предупреждение и преодоление нарушений в развитии, что определяется программами общеобразовательных предметов и коррекционных занятий. Лица с особенностями психофизического развития могут получать образование в учреждениях образования, на дому, в условиях стационарных лечебных учреждений и учреждений социальной защиты;

· поведение – общее название всего, что делает ребенок (поступки, деятельность, отношение к окружающей действительности и т.д.). В узком смысле – это выполнение учеником установленных социумом норм и правил;

· отклоняющееся (девиантное) поведение – поведение, устойчиво повторяющееся в нарушениях социальных норм, Выражается в изменениях ценностных ориентаций личности, деформации системы ее внутренней регуляции. Выделяют докриминогенный уровень отклоняющегося поведения (мелкие проступки, не представляющие большой общественной опасности) и криминогенный уровень (преступные деяния);

· коррекция поведения – исправление поведения ребенка или подростка педагогическими методами;

· коррекционная методика – взятые в единстве способы, средства и формы влияния на детей, подростков, обеспечивающие достижение намеченной цели.

Помимо представленных терминов, к числу ведущих социально-педагогических понятий в области коррекционной педагогики являются следующие:

· коррекционно-развивающее обучение — это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы — систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала;

· компенсация (лат. compensatio — возмещение, уравновешивание) — это сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека. В процессе компенсации в организме ребенка происходит формирование новых динамических систем и условных связей, перестройка нарушенных или ослабленных функций (при дефекте зрительного анализатора усиливаются возможности слуха и осязания; при недостаточном развитии речевых возможностей усиливается роль кинестетических анализаторов).

Компенсаторные возможности организма ребенка проявляются на фоне мобилизации резервных ресурсов, активизации защитных средств, сопротивления наступлению патологических процессов в организме. В то же время сопротивляемость дефекту, его компенсация усиливаются при активизации социальных факторов, действенной помощи ребенку со стороны педагогов, родителей;

· адаптация школьная (лат. adaptio — приспособлять) — это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.

Дети с недостатками в психофизическом развитии и отклонениями в поведении зачастую не готовы к школе, к изменениям своей жизнедеятельности, к требованиям педагогов в силу своего общего развития (точнее, его недостатков) или же ошибок и неблагополучия семейного воспитания. Так возникает проблема школьной дезадаптации, результатом которой являются хроническая неуспеваемость, отставание по ряду предметов в освоении школьной программы, сопротивление педагогическому воздействию, негативное отношение к учению, пропуски занятий, побеги из школы и дома, педагогическая запущенность, асоциальное поведение.

Реабилитация социальная (лат. rehabilitatio — восстановление) — этопроцесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками.

Процесс реабилитации — это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств). Реабилитация — это своего рода итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Как видно, терминология понятийного аппарата коррекционной педагогики не только имеет общепедагогическую и социально-педагогическую основу, но и отличается определенностью, системностью, специфичностью, отражая сущность данной научной отрасли.

Источник

Консультация для педагогов

«Общие представления о нормальном и отклоняющемся развитии детей дошкольного возраста»

Понятия о нормальном и отклоняющемся развитии

Личностно – ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией системы образования на всех её уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми навыками и знаниями, позволяющими ему обеспечить оптимальные условия развития не только среднестатистического ребёнка, но ребёнка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.

Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей одного возраста. Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные варианты нормативного развития или как «отклонения».

Функциональная норма – это своего рода индивидуальная норма развития, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической помощи наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом отвечает тем требованиям, которые предъявляет социум в зависимости от возраста и уровня психосоциального развития.

Л.Пожар пишет, «…Мы считаем ребёнка нормальным: когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста; когда ребёнок развивается в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения; когда ребёнок развивается в соответствии с требованиями общества… Указанные три критерия нормальности необходимо учитывать при оценке нормальности и анормальности детей».

Основные условия для нормального развития ребёнка

Можно выделить основные условия необходимые для нормального развития ребёнка, сформулированные Г.М.Дульневым и А.Р.Лурия:

– нормальная работа головного мозга и его коры;

– нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

– сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром;

– систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Отсутствие либо недостаточность перечисленных выше условий обусловливает наличие отклонений в развитии детей.

Дети с проблемами в развитии

Дети с проблемами в развитии – группа детей с сенсорными, интеллектуальными, физическими, эмоционально-волевыми и другими отклонениями в психофизическом развитии. Эволюция понятия: «дефективные» – «аномальные» – «с отклонениями в развитии» – « с особыми образовательными потребностями» – «с ограниченными возможностями здоровья».

На педагогов дошкольных учреждений общего типа и специализированных возлагается особая ответственность по подготовке к школе детей с отклонениями в развитии. В дошкольном детстве формируется прочный фундамент для развития речи, моторики, всех психических процессов, разных видов деятельности, в том числе и учебной. Подавляющее большинство детей в массовом детском саду успешно овладевает всеми разделами программы дошкольного развития и воспитания, но дети, имеющие особенности в речевом, психическом развитии, нарушении слуха, зрения, опорно – двигательного аппарата, с этой программой не справляются. Принципиально важным являются своевременное выявление таких детей, всестороннее изучение их в целях дифференциальной диагностики и определение путей необходимого в каждом конкретном случае лечения и коррекционно-педагогической помощи.

Дошкольная дефектология, для создания оптимально успешного развития ребёнка, опирается на учения Л.С.Выготского о структуре дефекта. Принципиально важным является правильное разграничение первичного и вторичного дефектов развития.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализатора, отделов КГМ) вследствие воздействия патогенных факторов.

Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития (ВПФ) и нарушения социального поведения с формирующимися патологическими чертами характера (замкнутость, тревожность, агрессия и т.д.).

Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются коррегирующим педагогическим воздействиям, где важное и определяющее значение играет компенсация дефекта. Л.С.Выготский – основоположник культурно-исторической теории, убедительно доказал, что «врастание нормального ребёнка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют единый ряд социально-биологического формирования личности ребёнка». Л.С.Выготский придавал большое значение включению аномального ребёнка в различную социально-значимую деятельность, необходимости создавать действенные формы детского опыта, во избежание «социального вывиха», преодолении патологических черт личности.

Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма, возмещение нарушенных или утраченных функций за счет активизации сохранных функций и анализаторных систем.

Дефект развития есть в большинстве своём факт биологический, ребёнок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими. Влияние дефекта на самом деле двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток, т.е. «минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребёнка, которыми он уже располагает, (зона актуального развития) и те возможности, которые ещё не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии (зона ближайшего развития).

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что в самом детском организме заложены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, связанные с пластичностью основных систем развивающегося организма, включая ЦНС, именно они выступают на первый план развития ребёнка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Это значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из-за дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления и развития личности ребёнка.

Литература:

1. БеловаТ.В., Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: Астрель 2008

2. Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Ставрополь 2011

Подготовила : учитель-дефектолог Лысова Н.В.

Источник

Примерные ориентиры нормального развития ребенка

Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребенка. Знание этих ориентиров полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка (В. И. Гарбузов, 1990).

Итак:

К 1 году – ребенок использует 7-14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (± 2 месяца).

К 1,5 годам – словарный запас ребенка составляет 30-40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка – «Что?», «Кто?».

К 2 годам – словарный запас увеличивается до 300-400 слов, основные вопросы ребенка – «Что это?», «Кто это?» Ребенок осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам – словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Когда?». В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать – это может свидетельствовать о задержке психического развития или глухоте.

К 3 годам – появляется вопрос вопросов – «Почему?» Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помогать наводящими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое «один», «мало», «много», различает левую и правую сторону. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам – зайца, по хоботу – слона.

К 3,5 годам – осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и, несколько позже, со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

К 4 годам – способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие. Основной вопрос – «Почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы «Что?», «Где?», «Куда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом 40-50 мин.

К 4,5 годам – способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос «Зачем?»

К 5 годам – умеет назвать свои фамилию, имя, отчество, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, может собрать игрушку по схеме, нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

К 6 годам – словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Зная внешние, поведенческие нормативы психомоторного развития дошкольника, взрослые смогут вовремя скорректировать педагогическое воздействие на ребенка, предупредить возникновение у него задержки психического развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным этапом. В случае грубого нарушения темпа психического развития ребенка такой схемы явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, его вызывающие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.

Отставание в психическом развитии

Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости.

Педагогическая запущенность – это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.

Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т. А. Власова, 1971; М. С. Певзнер, 1971; У. В. Ульенкова, 1990).

В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отмечает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.

Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я. Рубинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).

Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

Влияние семейных факторов на снижение темпа психического развития

Неадекватные семейные взаимоотношения зачастую являются причиной нарушений, отклонений и дисгармоний личностного и когнитивного развития, провоцируя формирование низкой самооценки, агрессивности, агрессивности и т.д. Сильное влияние оказывают также неблагоприятные личностные особенности родителей: принципиальность, требовательность, нетерпимость, завышенный уровень притязаний; эгоцентризм родителей, внутренняя конфликтность, мнительность; тревожность в отношениях с детьми (невротическое состояние родителей), аффективность в обращении с детьми (крик, ругань, угрозы), гиперсоциальность, доминантность (властность), стремление подчинить и добиться беспрекословного послушания, доминирование одной личности в воспитании; инверсия воспитательных ролей, недоверие к детям, их возможностям, недостаточная отзывчивость в отношениях с детьми (эмоциональная тупость, интравертированность родителей). Непонимание родителями своеобразия детей может выражаться в непринятии ребенка, для родителя ребенок – это тот, кто создает проблемы; негибкости в подходе к ребенку, в отсутствии альтернативы в решении проблем ребенка, косности; в неравномерности воспитания, которая может выражаться в недостатке эмоционального контакта с ребенком в раннем детстве и избытке потом и наоборот.

Неосознаваемые семейные отношения, которые могут послужить катализаторами возникновения невротических реакций у детей:

Нежелание родителей принять на себя ответственность за сохранение семьи и здоровье детей.

Неосознание родителями собственных проблем во взаимоотношениях с родителем противоположного пола в детстве, находящих свой отклик в семье в настоящее время.

Неприятие в ребенке черт темперамента и характера другого супруга, с которым нет обоюдных и эмоционально теплых отношений.

Утомляемость нервных процессов и снижение общего энергетического потенциала у одного или обоих родителей как следствие длительного или острого стресса в супружеских отношениях.

Непроизвольная фиксация родителя на прошлых переживаниях, обидах, гневе или страхах.

Затрудненная переключаемость нервных процессов в результате переутомления, депрессии и невроза.

Невротизация одного из супругов и потеря эмоционального контакта в семье, конфликтность.

Источник