Мухина к проблеме социального развития ребенка

Изучение эмоционального развития ребенка в дошкольном возрасте имеет важное значение для диагностики и коррекции нарушений эмоционального развития детей с ограниченными возможностями здоровья [1], развития внутренней позиции школьника у данной категории дошкольников [2], формирования готовности к обучению в школе [3], профилактики школьной неуспеваемости и дездаптированности [4].

Дошкольное детство – важнейший этап в формировании личности, когда интенсивно развивается самосознание. Для этого периода характерно изменение взаимоотношений с взрослыми и развитие на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.C. Выготским внутренними этическими инстанциями. Как отмечает Д.Б. Эльконин [5], в раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослым, а дошкольник способен многие свои желания и потребности удовлетворять самостоятельно. Но он хочет участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу, а это пока неосуществимо. Поэтому, ведущим видом деятельности дошкольника становится творческая ролевая игра, которую JI.C. Выготский называл «воображаемой иллюзорной реализацией нереализуемых желаний» [6]. Именно игра наиболее полно способствует овладению социальным пространством человеческих отношений, являясь тем механизмом, который переводит требования социальной среды в потребности самого ребенка [7].

Проблеме эмоционального развития дошкольника посвящены работы Л.И. Божович, Г.М. Бреслава, A.B. Запорожца, А.Д. Кошелевой, Т.Д.Лоскутовой, B.C. Мухиной, Я.З. Неверович, Г.И. Степановой, Т.П.Хризман, П.М. Якобсон и др.

Исследования показывают, что эмоциональные реакции младшего дошкольника интенсивны и лабильны. Дети живо реагируют на радостные и печальные события, легко проникаются настроением окружающих. Неудержимое веселье легко может смениться обидой и гневом. Не до конца усвоив социально приемлемые способы выражения эмоций, дети бурно проявляют их в мимике, в словах, движениях.

В связи с усложнением отношений с окружающим миром, по мере изменения общего характера деятельности и ее мотивов, на протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка претерпевает существенные изменения (A.B. Запорожец, Л.И. Божович). Ослабевает интенсивность эмоций, усиливается их произвольность, выразительность, богатство экспрессии, усложняется модальная структура переживаний (К.Изард, Я. Рейковский, B.C. Мухина). Наряду с переживаниями, обусловленными удовлетворением непосредственных желаний, возникают сложные чувства, связанные с выполнением норм и правил поведения. Появляется возможность тормозить одни и усиливать другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающих (A.B. Запорожец,   Я.З. Неверович). Чувства ребенка приобретают большую глубину и устойчивость, усиливается их интеллектуальная регуляция (B.C. Мухина). К концу дошкольного детства ведущей функцией эмоций становится побудительная, мотивирующая (Л.И. Божович).

Особое место в психической жизни дошкольника занимают эмоции, связанные с другим человеком (Я.З. Неверович, B.C. Мухина, P.A.Смирнова, Л.П. Стрелкова). Потребность в любви и одобрении, в признании взрослого, становится жизненно важной для ребенка, но она может приобрести негативный оттенок, проявляясь в соперничестве, ревности, в аффективном поведении. Наиболее часто аффективные переживания имеют место в тех случаях, когда у детей высокие притязания сочетаются с неуверенностью в своей способности добиться успеха, а возможности саморегуляции поведения значительно ниже возрастной нормы.

Потребность в признании также обусловливает повышенную чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Как показывает М.И. Лисина [8], такая чувствительность обычно проявляется в реакции детей на похвалу, одобрение и на замечание, порицание. Похвала, свидетельствующая об удовлетворении притязания на признание, вызывает восторг, а ответом на замечание будет обида, нарушение или полное прекращение той или иной деятельности.

В дошкольном возрасте начинает формироваться система соподчинения мотивов, создающих единство личности, было доказано А.Н. Леонтьевым [9]. Эта система начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Развивая данную мысль, Л.И. Божович [7] подчеркивает, что во главе иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредованные по своей структуре мотивы. Причем, сам мотив может не осознаваться ребенком, но с ним связаны эмоциональные переживания. Они и являются тем звеном, через которое мотивы становятся актуальными. Дошкольники могут преодолевать другие свои желания и действовать в соответствии с нравственными нормами, но не потому, что они способны к сознательному управлению собственным поведением, а потому, что их нравственные чувства имеют большую  побудительную силу.

В дошкольном возрасте на эмоциональный мир ребенка особое влияние оказывает общение со сверстниками, с которыми он проводит большую часть времени. Дискомфорт во взаимоотношениях со сверстниками может вызвать вербальную и физическую агрессию. Но дети способны понять, что другие люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. В дошкольном возрасте у детей развивается внимательность, заботливость по отношению к другим, готовность сотрудничать с детьми и делиться с ними своими игрушками [10]. Отзывчивость на состояние другого человека является эмоцией высшего порядка, имеющей нравственное содержание. В дошкольном возрасте такие эмоции еще не могут длительное время определять общую направленность поведения. Установлено, что даже в старшем дошкольном возрасте для большинства детей характерно нестабильное и непоследовательное отношение к сверстнику. В исследовании А.М. Щетининой [11] было выявлено, что и младшие, и старшие дошкольники чаще всего дают эмоциональный отклик лишь на реакции гнева, грусти и страха. При этом дети не всегда адекватно воспринимают переживания других людей, взрослых и сверстников. Тем не менее, на протяжении дошкольного детства эмоции ребенка в значительной мере социализируются – он осваивает принятый в обществе «язык чувств», до известной степени может сдерживать их резкие, бурные проявления.

Важную роль в развитии социально обусловленных эмоций играет речь. Как отмечал A.B. Запорожец [12], именно через аффективную сторону речи осуществляется эмоциональная коррекция поведения в процессе обучения и воспитания. Через слово ребенок учится понимать и обобщать эмоциональные состояния, избирательно относиться к разным сторонам действительности. Однако, по мнению А.Р. Лурия [13], до 4,5 – 5,5 лет регулирующую роль играет еще не столько система избирательных смысловых связей, стоящая за речью, сколько непосредственное импульсивное влияние речевой реакции. Поэтому в тех случаях, когда оно расходится с избирательным смысловым влиянием стоящих за словом связей, доминирующим оказывается именно импульсивное влияние речи. И лишь после 5,5 лет это неспецифическое влияние отступает на задний план.

Итак, возникновение к концу дошкольного возраста соподчинения мотивов, развитие самосознания ребенка характеризует новую ступень в развитии его личности. Аффективная импульсивность, непроизвольность, неустойчивость сменяются стабильными эмоциональными отношениями. Чувства, определяющие систему нравственных, этических и других ценностей, выступают в качестве важного компонента психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Библиографический список

1. Дошкольная дефектология: учебно-методическое обеспечение дисциплин / Гринина Е.С., Колчина А.Г., Коновалова М.Д., Куприянчук Е.В., Кухарчук О.В., Рудзинская Т.Ф., Суслова О.И., Шипова Л.В. Учебно-методическое пособие. Саратов : ИЦ «Наука», 2015. 371 с.
2. Шипова Л.В. Изучение внутренней позиции школьника у детей разных возрастных групп. Учебно-методическое пособие. Саратов: ИЦ «Наука», 2015. 79 с.
3. Кухарчук О.В., Суслова О.И.  Особенности мотивационной готовности к обучению в школе у дошкольников с задержкой психического развития // Психология и педагогика в системе гуманитарного знания Материалы XIII Международной научно-практической конференции. Научно-информационный издательский центр “Институт стратегических исследований”. 2014. С. 33-41.
4. Шипова Л.В. Формы нарушений поведения у школьников с умственной отсталостью // Научное мнение. 2013. № 11. С. 288-292.
5. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1960.  316 с.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 63
7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе  // Вопросы психологии. 1978.  № 4. С. 48-54.
8. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1974. 36 с.
9. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1948. С. 4-15 .
10. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. Т. 1. 1980. С. 43-53.
11. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека: автореф. дис. … канд. психол. наук. Л., 1984. 19 с.
12. Запорожец A.B. Эмоциональное развитие дошкольника / A.B.Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова, Л.А. Абрамян. М.: Просвещение, 1985. 176 с.
13. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970. 495 с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Шипова Лариса Валентиновна»