Мотивы выбора игры их изменение с возрастом и развитием ребенка

Одним из центральных компонентов деятельности является мотивация. Проблема мотивов игровой деятельности сосредоточена вокруг двух аспектов: каковы побудительные силы игры и в чем влияние различных мотивов на содержание и характер игровой деятельности. Подход к оценке мотивационной составляющей деятельности определяет основные противоречия между «глубинными» (бессознательное как объект изучения) и «вершинными» (сознание как объект изучения) теориями. «Глубинные» теории 3. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера подчеркивают побудительное значение удовольствия, первичных внутренних влечений, наслаждения. Мотивы игровой деятельности сосредоточены вокруг переживаний ребенка, они субъективны и базируются на врожденных влечениях. Теория деятельности А. Н. Леонтьева, культурноисторическая концепция Л. С. Выготского и теория онтогенеза игровой деятельности Д. Б. Эльконина выделяют объективные, внешние побудители игровой деятельности. Основополагающим мотивом игры в отечественной парадигме развития является стремление «действовать как взрослый».

Роль воображаемой ситуации как побудительной силы в игре подчеркивал Д. Б. Эльконин. Новый смысл предметным действиям с игрушками придают роль и воображаемая ситуация, которые смешают содержание и смысл игры от манипуляций к отражению жизни взрослых. Сюжетно-ролевая игра может быть сходной с предметной по внешней форме (выполняются примерно те же манипуляции с игровыми предметами), но принципиально отличается по смыслу выполняемых действий. Роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом меняет его действия, отношение к предметам и отношение к себе. Смысловым центром предметной игры является игрушка, а сюжетной игры — роль. Роль — это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок, отношения между людьми становятся объектом игры ребенка, а основным мотивом — стремление действовать как взрослый.

В отечественной психологии мотив понимается как активность субъекта, направленная на удовлетворение потребности и выполняющая функции побуждения, направления деятельности и смыслообразования. Развитие мотивов происходит через расширение и изменение преобразующих видов деятельности. В игровом действии с использованием предметов- заместителей операция соответствует предмету-заместителю, а выполняемое действие — желаемому предмету. В результате игровой деятельности возникает воображаемая ситуация, т.е. несовпадение операций и действий. Ребенку известны свойства предмета, способы его возможного употребления, но предметы-заместители приобретают новый игровой смысл. Это соотношение смысла и значения возникает в процессе самой игры.

Л. И. Божович определила мотив как все, что побуждает активность человека. Это не обязательно должен быть предмет [12]. В роли мотива может выступать оценка, похвала, так называемое идеальное поле взаимодействия. Побуждение к действию всегда исходит из потребности, а объект, который служит удовлетворению потребности, определяет только характер и направление деятельности. В объекте могут воплощаться самые разные деятельности, так же как в разных деятельностях может воплощаться одна потребность. Внешние объекты только тогда стимулируют активность человека, когда отвечают имеющейся у него потребности или актуальны потребности, которой они удовлетворяли в прошлом опыте человека.

По мнению Л. И. Божович, и в этом отличие ее рассуждений от теоретических построений А. Н. Леонтьева, изменение объектов не составляет содержание потребностей, «а является лишь показателем этого развития» [12]. Л. И. Божович предположила, что пути развития потребностей могут быть следующими.

• 1. Изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. Развитие потребностей возможно, если меняется социальная ситуация. Так как на разных возрастных этапах занимаемое ребенком место различно, то и к ребенку предъявляются разные требования. Ребенок может испытать необходимое для человека эмоциональное благополучие, если способен отвечать этим предъявляемым требованиям. Это и порождает присущие возрасту специфические потребности.
• 2. Усвоение новых форм поведения и деятельности, овладение предметами культуры. Например, если ребенок научился читать — у него возникнет потребность в чтении.
• 3. Наряду с расширением круга потребностей и возникновением новых, внутри каждой потребности происходит развитие, которое идет от элементарных к более сложным, качественно своеобразным формам потребностей.
• 4. В связи с развитием структуры мотивационной сферы с возрастом происходит изменение и ведущих потребностей.

По-видимому, потребности меняются не только по содержанию и динамическим свойствам, но и по своему строению. Потребности опосредуются сознанием и начинают действовать через намеченные цели, принимаемые намерения и решения. В этом случае это уже новые функциональные образования, являющиеся «единством потребности и сознания, аффекта и интеллекта» [12]. Эти опосредованные потребности специфичны только для человека.

Так как поведение индивида регулируется объективно наиболее сильной потребностью, то развитие побудительных сил поведения человека можно определить, как процесс превращения естественных потребностей в их опосредованные формы, свойственные только человеку. В дошкольном возрасте доминирующие мотивы связаны с игрой. В игре ребенок получает реальные переживания, которые отражают степень его удовлетворенности взаимоотношениями с окружающей средой.

Именно это отражение побуждает ребенка регулировать отношения. Переживания становятся значимыми для ребенка. Если пережитое для ребенка привлекательно, он будет стремиться к повтору этих переживаний, которые становятся для него целью.

В игре ребенок осуществляет только те действия, которые для него привлекательны и удовлетворяют доминирующим потребностям: в общении, признании, эмоциональном принятии, самореализации, сравнении себя с другими и потребности действовать как взрослый. В психологии в качестве ведущих мотивов игровой деятельности выделялись два: «быть как взрослый» и «отделиться от взрослого». Противоречие, порождаемое этими побудительными мотивами, разрешается через «овладение» взрослым в игре.

Д. Б. Эльконин предположил, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. В этом проявляется новая психологическая форма мотивов. То есть, если сначала ребенок просто хотел действовать как взрослый, с развитием игровой деятельности происходит осознание мотива «стать взрослым» [88].

  Развитие мотивов у детей дошкольного возраста

Если говорить о том, что мотивы формируются потребностями, то можно выделить несколько групп  потребностей: биологические, социальные и идеальные. Чтобы удовлетворить ту или иную потребность – возникает мотив.

На протяжении всего дошкольного детства мотивационно-потребностная сфера дошкольников существенно изменяется. Если в раннем возрасте преобладают биологические потребности, то на более поздних этапах начинают доминировать социальные и идеальные потребности. Младший дошкольник большей частью действует, не отдавая себе ясно отчета в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Старший дошкольник поступает  более осознанно. В большинcтве случаев он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе.

Довольно часто деятельность имеет сразу несколько мотивов (т. е. является полимотивированной); точно так же она может побуждаться несколькими потребностями одновременно. Подобные мотивационные комплексы имеют собственную динамику, которая может сопровождаться кратковременной или, напротив, затяжной, едва заметной или же весьма драматической борьбой мотивов. Но окончательное решение “что и как делать?” принимает, как правило, сознательный субъект на основе внутренней системы ценностей (ценностных ориентации). При этом, как тонко заметил Леонтьев, в ситуации полимотивированности один из мотивов становится основным, ведущим, а др. – подчиненными, играющими роль дополнительной стимуляции.

Формирование ведущего мотива приводит к тому, что у него помимо функций побуждения и направления деятельности возникает особая смыслообразующая функция: он придает деятельности, действиям, целям, условиям деятельности определенный личностный смысл – осознанное внутреннее оправдание деятельности.

Как пишет В.С. Мухина, один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, может иметь совершенно разные побудительные причины.

Вместе с тем можно выделить некоторые виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре. Такое желание может быть использовано и как средство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того или иного требования в повседневном поведении. «Ты ведь большой, а большие обуваются сами»,— говорят ребенку, побуждая его к самостоятельности. «Большие не капризничают» — сильный аргумент, заставляющий ребенка вести себя иначе.

Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей,— мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать, как взрослый. Любое дело ребенок может превратить в игру. Очень часто в то время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом или прилежно чему-либо учится, он в действительности играет, создавая для себя воображаемую ситуацию.

Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Для ребенка очень важно заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых. Это  является одним из основных рычагов его поведения. Положительные взаимоотношения со взрослыми заставляют ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.

В дошкольном детстве также развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Это помогает ребенку отделить  себя от других людей, выработать отношение к взрослому как к образцу поведения. Взрослые предъявляют ребенку требования и стараются добиться их исполнения. В связи с этим ребенок начинает претендовать на то, чтобы и его тоже уважали и слушались другие, обращали да него внимание, исполняли его желания.

В период дошкольного детства происходит формирование познавательных  и соревновательных мотивов.

В  три-четыре года начинается так называемый «возраст почемучек». Ребенок начинает засыпать окружающих вопросами: «Что это?»; «А как?»; «Зачем?», «Почему?». Чаще всего дети не столько спрашивают, сколько пытаются сами найти ответ, используя свой опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент» (не секрет, как любят дети «потрошить» игрушки, стараясь узнать, «что у них внутри»). Причем в это время появляются довольно глубокие суждения, касающиеся отношений между людьми, принятых норм и ценностей. Уже с 5 лет детей начинают интересовать «взрослые» вопросы жизни и смерти, счастья, любви и т. п.

Дети младшего дошкольного возраста часто выслушивают объяснения взрослых только тогда, когда полученные сведения нужны им для использования в игре, рисования или другой практической деятельности. Их попытки догадаться о причинах тех или иных явлений или проводимые детьми «опыты» тоже связаны обычно с трудностями, возникающими в практической деятельности. И только к старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребенка, начинает направлять его поведение.

Если рассматривать  развитие мотивов поведения, то здесь большое значение имеют нравственные мотивы, выражающие отношения ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. Выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала, которые ребенок получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься им как нечто положительное и обязательное. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это связано с осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения. К концу дошкольного детства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм как в собственном поведении, так и в оценке им поступков литературных персонажей.

Среди нравственных мотивов поведения все большее место начинают занимать общественные мотивы — желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Уже многие младшие дошкольники могут выполнить несложное задание ради того, чтобы доставить удовольствие другим людям: под руководством воспитателя изготовить открытку в подарок маме или рисунок  в подарок другу. Но для этого нужно, чтобы дети ярко представляли себе людей, для которых они делают вещь, испытывали к ним симпатию, сочувствие.

У старших дошкольников можно наблюдать вполне сознательное выполнение нравственных норм, связанных с помощью другим людям.

Изменения в мотивах поведения на протяжении всего дошкольного детства строятся не только на том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия, мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие.

Поведение младшего дошкольника неопределенно, оно не имеет основной линии.  Ребенок только что поделился конфетой со сверстником, а через некоторое время  уже отнимает у него игрушку. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга, и в зависимости от изменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив.

Самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника считается  соподчинение мотивов. Именно это дало основание А. Н. Леонтьеву судить о дошкольном детстве как о «периоде первоначального фактического склада личности».  Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его ‘поведение в целом как хорошее или плохое. А. Н. Леонтьев установил, что мотивы обладают не только побудительной, но и смыслообразующей функцией, проведя  эксперимент, получивший название “феномен горькой конфеты”.  За этим явлением  наблюдали в специально созданной ситуации: ребенку давалось сложное задание, которое заведомо было невыполнимым по правилам, предложенным взрослым. Однако дошкольник мог достичь желаемого результата путем нарушения правила. Взрослый предупреждал ребенка о том, что за выполненное по правилам задание он в качестве награды получит конфету. После этого экспериментатор предлагал выполнять задание и уходил из комнаты. Дошкольник, убедившись, что выполнить заданием успешно по правилам невозможно, достигал желаемого результата нарушая правило. После этого  взрослый возвращался, хвалил ребенка и давал ему обещанную конфету. Выяснилось, что дети старшего дошкольного возраста брали конфету, но демонстрировали негативную эмоциональную реакцию, конфета для них оказывалась “горькой”. Этот феномен ярко демонстрирует наличие двух мотивов при выполнении задания – получить конфету и выполнить задание по правилам. Реализация первого мотива не влечет за собой реализацию второго мотива и именно это приводит к отрицательным эмоциям и указывает на наличие связи между ними: важно не просто получить конфету, а получить ее как заслуженную награду за действие по правилу.

В исследованиях Л. И. Божович было показано, что в дошкольном возрасте происходит формирование нравственной мотивации – появляются особые нормы, слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями. Они являются побудителями морального поведения в различных ситуациях. Развитие мотивации в дошкольном возрасте завершается появлением особой “внутренней позиции школьника”, наличие которой свидетельствует о готовности ребенка к переходу в начальную школу. Дошкольник уже как бы прожил свое детство, и ему хочется не только играть, но и выполнять общественно значимую деятельность и посещать не детский сад, а школу в качестве представителя определенной социальной группы с соответствующими атрибутами (портфелем, тетрадями и т.д.).

Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. И наоборот, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать  личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок необязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. В поведении любого, человека обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему. Ребенок может отказаться от интересной  игры ради более важного для него, хотя, возможно, и более скучного занятия, одобряемого взрослым.

Список используемой литературы

1. Божович Л. И.. Личность и ее формирование в детском возрасте.-СПб.: Питер,2008.-400с.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер ; 2011 г.
3. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. [Источник: https://psychlib.ru/mgppu/opr/opr-001-.htm]-электронна библиотека МГУ.
4. Леонтьев, А.Н. Потребности и мотивы деятельности //Психология. М.Просвещение,2002
5. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.
6. Мухина В.С. Детская  психология. Под ред. Л. А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1985. – 272 с.
7. Назаренко В.В. Характеристика развития мотивационной сферы современных детей 5 – 7 лет // Современные проблемы психологии личности: теория и практика. – М., 2008
8. Статья «Особенности психического развития детей 6-7 –летнего возраста».Под редакцией Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера…” [Источник: https://psychlib.ru/mgppu/opr/opr-001-.htm]-электронна библиотека МГУ.